从两个实践模式看本科基础课研究性教学的实施

　　一、本科基础课实施研究性教学的重要性及困境
　　
　　1．重要性
　　原教育部副部长周远清同志常说：上世纪90年代以来，教育部所推出的一系列旨在提高本科教学质量的措施中，有一条主线就是提高基础课的教学质量。由此可见基础课在提高本科教学质量中的重要地位。
　　2005年1月，教育部颁布的教高[2005]1号文件《关于进一步加强高等学校本科教学工作的若干意见》中单列了一款(第11款)明确要求；“积极推动研究性教学，提高大学生的创新能力。”这份针对本科教育的政府文件首次明确使用了“研究性教学”一语，标志着以研究性教学为视角，推动并优化我国本科教育改革成为国家要求。2006年4月18日，周济部长强调，“推进研究性和启发式教学，培养学生的创新意识和实践能力。”
　　因而，要提高本科教学质量必须提高基础课教学质量，而提高基础课教学质量，必须引入研究性教学这种高级教学形式。
　　
　　2．困境
　　但是，同专业课和课外科技活动相比，在基础课中实施研究性教学有诸多困难，表现在：
　　(1)要找到与教学进程匹配的成系列的可供研究的真实问题之难。本科基础课都是成熟的学科，子子孙孙学着同样的内容、做着同样的习题，教师的科研项目又太前沿，按传统教学，则本科低年级学生根本无力展开研究，甚至弄懂问题都很难。加上长期的讲授式教学，师生的问题意识都很淡漠。对应的教材出版物十分缺乏，且其真实的前沿问题还需要经常刷新。
　　(2)基础课往往课时紧，内容多，进程快，对于有利于创新能力培养却较费时，需要师生精力较大投入的研究性教学，缺乏必要的制度支持环境，因而缺乏变革的动力，仍习惯于传统的教师讲、学生听，然后一张试卷定成绩的教学模式。
　　以工科物理为例，大多120学时左右，要在两学期(有的甚至1学期)内完成教学任务，学生将这门课叫做“霸王课”，因为课时长、内容多、不及格的多、得高分不易。教师赶进度，学生疲于应付，加上很多高校对于基础课实行统考制度，教师不必要也不敢改造教学内容实施研究性教学，因为学习改造变成了风险。再加上很多学校对教师评价以科研取向，不利于在研究性教学上的精力投入。笔者也发现，大学中研究性教学做得好的、舍得投入精力的以教授居多，职称低者都要忙科研上职称。
　　(3)学生对基础课学习不重视，不愿多花精力。很多学生想一下子接触专业课，认为基础课用处不大，只是完成作业，考试过关就行了，把时间用到了外语学习等认为有用的知识学习中，表现出一种浮躁心理。再加上基础课往往在本科低年级开设，而刚从紧张的高考中松弛下来的本科低年级学生存在诸如理想的大学与现实的大学的矛盾，目标失落与确立新目标的矛盾，价值选择与冲突的矛盾，学习依赖与自主的矛盾等困惑，严重干扰着基础课的学习，干扰着学生对学习的潜心投入。
　　(4)教学制度有待创新。传统的基础课教学制度支持着只是知识层次高深一些、而教学方式与中学相比没有什么两样的教学，即教师讲、学生听，然后做条件刚好用完、有确定答案的作业，最后考一张试卷的教学程式。而对于基础课实施研究性教学中所涉及的诸如课程论文如何算成绩?学生的学术报告如何算成绩?教师的高投入，特别是研究性教学初期精力的高投入如何算工作量?如何与科研工作量打通?实施研究性教学需要的物质条件如学生上网、电子图书、论坛活动等如何保证?个别教师的“点”的实施与全体教师的“面”的协调等，都需以制度形式固定下来。尤其是在模式形成初期需要精力的高强度投入，其初期的探索可能成效并不显著，更需要鼓励、宽容与支持，需要制度氛围的支持。
　　因而，实践中形成的成功的研究性教学模式便极有影响力和榜样价值。
　　
　　二、两个实践模式的比较
　　
　　华中科技大学李元杰教授的本科“工科物理” (以下称李教授)和南京大学卢德馨教授的本科“基础物理”(以下称卢教授)的教学实践都达到了很高的研究性教学水平，都因此而获第一届高等学校教学名师奖，前者还被评为国家级精品课程。看看他们的学生论文，不能不惊叹其水平之高。这两个实践模式在数次全国交流中引起了很大反响。
　　比较这两个模式极有意义。比较的目的是为了学习与超越，为了探讨本科基础课实施研究性教学的规律。且他们都是同一门课程，课程教学目标差不多；学生层次，教师层次也差不多，因此有比较的基础。
　　
　　1．共性
　　(1)都开发了大量的供学生研究性学习的资源。李教授提供学生Java学件180例，Flash动画120例，C学件400例，300个C++课件和avi数字化小电影，总数达千余种，提供研究性学习的平台——学生用计算机模拟软件平台，新编写了100多道研究性学习习题，与传统习题大不一样，没有统一答案，没有最好的答案，有较大的知识拓展与转移空间，体现知识的整体结构。卢教授在课程论文环节中培养学生选题能力，如研究单摆去掉一个或几个限定条件后的运动，如此有255个问题；其教材中列出了200多种文献，文献包括了经典、专业、通俗三个层次的56种参考书；将一些知识点集成案例进行教学；改造和增加可供研究的无标准答案的、条件需挖掘的习题。
　　(2)都非常重视在教学中实实在在地体现出知识的获得过程，体现出发现科学真理的认识过程，使教学过程体现出探索性，激发学生的创新精神，培养创新能力。李教授的基本思想就是从以教师讲授为主转变到教师指导下的以学生为主体的学习；从单一传授知识转变到知识、物理科学思想、科学研究方法三者并重，实施传之方法、授之工具，在教师指导下的学习和问题研究的学习完整结合的教学模式，并且，学生研究的绝大部分问题是真实的问题；全面引入现代教育技术，特别是数字化技术、网络化技术、模块化技术，精简和提升传统基础，补充和加强现代基础，将教与学建立在现代教育技术的平台上，并实现物理理论的虚拟现实化。他将教材进行了脱胎换骨的改造，以物理学的方法为主线，并渗透现代信息科学技术方法，重组教学内容，并出版了一部CCBP物理，现代物理学的量子论、相对论与非线性占了教材近一半内容，新增物理模型近100个，且其中很多是传统方法无法讲授的，打破传统《大学物理》教材按照力、热、电、光、原、近代物理的顺序编排，突出物理本质、物理思想，特别是物理方法，引入计算机数值计算和模拟技术等研究工具。卢教授的基本思想中就是在习题环节、课程论文环节、开放与互动教学、集成教学等教学过程中逐步渗入科学研究的各元素，如探索和创造，以及知识水平、科学素养、科学思维、洞察能力、科学道德、评价能力、批评精神、合作精神、敬业精神等，贯彻“以研究为基础的学习应该成为标准”的思想，提高教学质量，即：增强教学内容的科学性、先进性、实践性；改善从学习向研究的过渡过程，或从学生向学者过渡的过程。

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