心理逻辑与职业教育课程

　　?（河北师范大学 职业技术学院，河北 石家庄050031）
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　　?［摘 要］ 在当前职业教育课程论中，存在着学科课程论与项目课程论之间、文化课与专业课之间的分歧和矛盾，他们各有优点和不足。技能培养有其心理逻辑，应依据这种心理逻辑建构职业教育课程，这也为解决上述问题提供了新思路。
　　?［关键词］ 心理逻辑；建构；职业教育课程；
　　?［中图分类号］ G712，G423 ［文献标识码］ A ［文章编号］ 1008-4738(2008)06-0106-03?
　　?一、职业教育课程论的两个分歧及相应的困境
　　
??（一）学科课程论与项目课程论的分歧及其不足
??学科课程论主张以知识的科学逻辑为依据建构课程体系，从公共知识到专门知识、再到技能实训，体系完整，次序清晰，逻辑严谨，因此它在当前职业教育中仍然占统治地位。但它的不足是理论与实践脱离，学生对陈述性知识的机械记忆无法在工作中有效地转化为程序性知识，导致“在企业中只需几个月就能够熟练掌握的技能，学生在职业院校学习了三年后仍然不会”［1］15。
??针对此弊端，专家和学校尝试实行工作过程系统化的项目课程，“从做中学”、“从经验中学”，格式塔式地同化知识和技能，这样才可快速有效地获得某种职业能力。但它面临的质疑也是强烈的：学校终究不能改建为实习工厂，现代教育终究也不再是师父带徒弟，这在客观上不太可能，观念上也难以接受。退一步说，即使用实践培训大量取代课堂教学，操作起来也仍然存在疑问：设计什么样的项目？怎样避免项目选择的随意性？项目如何才能具有职业技能代表性（即形成图式的技能原型）？项目又应该包括哪些环节（或子项目）？对学生提出哪些要求及如何评价？环节和环节之间、项目和项目之间应如何衔接，才能使学生学习的不是各项目孤立的特定技能而是其间的内在“结构”？如何通过具体技能图式来实现心理完形？等等，如果不能较好地回答这些问题，就有理由怀疑学生掌握技能后能不能进行有效迁移，并在以后的职业发展中开拓空间。设计教学法的失败已经是前车之鉴。从我国已经进行的一些项目课程改革（如上海）实验来看，将课程单元化、实践化，在一定程度上提高了学习兴趣，改进了教学效果，但这主要应归功于实践教学的即时性，而不是来自于工作项目的设计。
??（二）文化课与专业课的对立及相关问题
??这是一个困扰已久的问题，文化课和专业课孰轻孰重？“素质教育”热时，强调文化课的作用；“技工荒”来了，又强调专业课的重要性。总的学时是个定数，于是二者此消彼长、你强我弱地分割着两、三年的教学时间。
??为了协调二者的矛盾，专家指出，可以“把普通文化课程内容与专业结合起来，强化它们为专业课程服务的功能”［1］16，或“以职业课程改造学术课程，是高职文化课程改革的方向。”［2］比如把语文课改造成和各自专业有关的文献的语言文字教学，把数学、英语等也改造成专业数学、专业英语。但是，这种思路不仅难以操作，即使整合出新课程，也只能是在知识层面的生搬硬套、牵强附会，恐怕无助于基本能力和专业能力的重构与提高。
??其实，导致以上矛盾和困境的深层原因，是对文化课和专业课的定位、作用和关系的认识过于简单化，把二者对立起来，看作各司其职互不相干的“知识板块”、“教学模块”。文化课的作用是培养学生的文化知识或综合素质，专业课的作用则是培养学生的专业知识与技能。这种“知识与能力的对应定位论”观念，其依据是构造主义心理学，而构造主义的缺点已多被诟病，即它把人整体的意识活动予以肢解，忽略了心理活动的完整统一、相互渗透的“基本结构”或“完形”，导致学生学到一些支离破碎的知识和技能，却不能在实践中组织整合，获得有效迁移。事实也是如此，有的学生学习了专业技能却仍不能较好运用，或即使能够工作，却没有自我更新能力，而被逐渐淘汰，大量的40~50岁技术工人下岗失业就是很好的佐证。
??根据建构主义心理学的原理，文化知识和专业知识并不是对立或并列的，而是统一的，是相互渗透、相互补充的，甚至可以完美结合、相得益彰。同理，学科课程和项目课程也不是矛盾的，而是都统一于内在的“结构”逻辑。
??依据这样的心理逻辑建构职业教育课程体系，为解决以上问题提供了新思路，为重构学科课程和工作过程系统化项目课程提供了新理念，也可从一个新的角度来处理好文化课和专业课的关系。
　　
??二、技能培养的心理逻辑
　　
??千差万别的职业劳动各有其职业技能，建构主义心理学认为，这即是特定技能。特定技能又可以无限地细微化，随着其分化愈加细微，某项特定技能系统也愈加扩充；特定技能可化约为一般的动作技能，即基本技能，如各种大肌肉动作、小肌肉动作、视觉、听觉、动觉、平衡觉及其与运动的协调性等；基本技能又可化约为智力技能，如思维技能；智力技能的根源可追溯至元认知。它们之间是相互生成、相互转化的，这其中既有从外向内的内化过程，也有从内向外的外化过程（如图）。
　　
　　从中可分析出以下几点规律：
??1.技能具有同质同构性，是可化约的。尽管不同的特定技能的动作构成各不相同，但它们都由基本技能构成，基本技能又可化约为智力技能，并进而化约为元认知。技能属于程序性知识，程序性知识和陈述性知识都是人类智力活动的产物，它们都有共同的“结构”，是这种“结构”在不同层次、不同领域的外化，或外化为语言，即陈述性知识；或外化为动作，即程序性知识。
??2.任何技能都是可迁移的。但技能的迁移度是不同的，越是外围的特定技能其迁移的范围就越小，越是内在的智力技能其迁移的范围越大。但就迁移的难易程度而言，则越是外围的越容易，越是内在的越难。
??3.一般地，技能的掌握顺序不是从内向外，也不是从外向内，而是从中间（基本技能）向两侧（智力技能、特定技能）。因为基本技能的动作构成简单，往往是在现实生活中形成的。而特定技能动作较为精细复杂，具有专业化特征，智力技能则比较内隐，无法通过视觉和语言直接传递，因而不易把握。并且，这种从中间向两侧的看似方向相反的技能获得过程并不是对立的，而是同时进行或者说兼而有之，即特殊化同时又是本质化，本质化过程中又有特殊化。
　　
??三、依据心理逻辑建构职业教育课程
　　
??依据以上心理逻辑，我们可以思考建构职业教育课程。
??（一）课程的设计原则应是“为迁移而教”
??职业技术教育是以培养学生职业技能为主要目标的，但为其发展考虑，所培养的职业技能就不应仅仅局限于某种特定技能，而应以其可迁移为目的。因为，一方面社会发展多变导致职场发展之不可测；另一方面现代工业愈庞大，分工亦愈细化，迁移实属必要；并且严格地说，任何技能的应用本身都需要迁移，没有迁移的技能不是技能，只是机器式的动作。所以只为培养特定技能的职教理念是不足取的。那么是不是由此就必须转向培养基本知识、基本理论？并非如此，二者并不是非此即彼的，它们都服务于心智技能的培养，即在心智技能的统摄下，二者是可以结合的，也就是陈述性知识与程序性知识的结合。只有在心智技能活动下自我主动形成的特定技能才是真正“掌握”的技能，也才可以最好地迁移。
??心智技能的内隐性也决定了它是不可以直接训练的。培养心智技能，其教育载体当然是某些理论知识、基本技能或特定技能，其教育结果的具体表现形式则是某些特定技能，尽管“为特定技能而教”的结果也是训练特定技能，二者看似相同，实则相差甚远，二者根本目的不同。“为迁移而教”是以某些理论知识或技能为手段，以心智技能为目的，特定技能只是外显形式或产物；“为特定技能而教”则是通过某种特定技能的强化训练，固化为“动力定型”，特定技能在此既是教学载体又是教学目的。这两种不同的理念，决定了具体课程的设计编排也是不一样的。

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