高师教育现状分析与物理课程体系改革构想

　　[摘 要]本文针对师范教育中“重学术、轻师范”的问题，提出了改革高师物理课程体系的对策。
　　[关键词]高师教育 师范性 物理课程体系
　　[中图分类号]G650 [文献标识码]A [文章编号]1005—5843(2006)02一0133—03
　　[作者简介]侯新杰，赵红枝，河南师范大学物理与信息工程学院(河南新乡 453007)
　　高等师范教育的培养目标是为基础教育培养新型的高素质师资，可以说师范教育是整个教育的工作母机。高素质的教师应该具备热爱教育事业的专业思想，现代化的教育理念，实施素质教育所需要的知识储备，教育教学实践能力，教育科研能力以及现代教育技术等。然而考察高师教育现状，我们发现高师教育现状与理想高师教育之间存在很大差距。本文在分析高师教育存在的问题的基础上，对高师课程体系做了深入的研究。
　　
　　一、师范教育存在的问题
　　
　　从宏观角度看，高师课程设置难以达到高师教育目标；从微观角度看，物理课程设置难以体现物理教育的特色。
　　(一)教师专业化趋势和师范院校师范性淡化的矛盾
　　近年来世界各国普遍认识到师范教育的重要性，纷纷开始对师范教育进行改革。在这场世界范围的改革中有一个重要趋势，即加强师范生的职业素质培养。美国20世纪80年代中期发表的《国家为培养21世纪的教师做准备》的报告中指出：“师范教育要尽快形成教学专业，要像培养工程师、医师、律师那样，为未来教师提供同样优秀的专业教育，这必然在实质上改变师范教育的结构、标准和内涵，高标准地设置一套师范教育课程，发展新型的学科教育学课程，用对专门学科的教与学的研究来代替一般的教学法课程，提高教师的师范教育的专业资格、地位和水平。”
　　通过考察我国高师教育目标的理论和实践发现，我们还存在着诸多误区。国家对高师院校在办学经费和基建投入方面都明显低于综合大学，高师院校科研经费严重不足，国际学术交流的开展、国家重点项目任务的分配、高层次创新人才的吸引等方面均处于不利地位。为了提高自身的发展空间和综合办学水平，许多高师院校向综合大学看齐，办学方向日趋模糊，师范性质日渐淡化。显而易见，世界师范教育改革的趋势不是淡化师范性质，而恰恰是强化师范性质。
　　对高师毕业生的调查也反映出了高师教育师范性淡化的问题。我们共发放问卷600份，收回562份。其中对题为“师范院校与普通院校相比，应有哪些特色?你认为应加强哪些方面的训练，才能体现出师范院校的特色”的统计结果显示：271份认为现存的师范院校师范性淡化，课程设置不能充分体现师范特色，应该加强教育理论、教学技能训练等课程的比重；161份认为目前课程结构合理，但在具体的教学过程中，学生和教师重视程度不够，实践环节太少，特别是教育实习成了走过场，起不到真正的作用；130份认为目前的教育学、心理学教材理论性太强，缺乏对实际教学的指导，空洞乏味，学过之后不知道怎么用，建议多加强基本教学技能的训练，以保证教育实习的质和量。
　　
　　(二)课程设置不合理
　　师范院校的特色在很大程度上体现在课程的设置上，高师生应具备的职业素养多来源于高师课程结构中的教育类课程。而我国高师院校盲目向综合大学看齐，教育类课程设置偏离培养基础教育教师的基本目标，忽视本身应有的特色。目前我国的课程设置如表l；课程结构以学科教育为基本框架，突出学科专业教育，体现师范性的教育类课程却很少。
　　1．从课程结构看，我国高等师范教育课程设置主要分为三大板块：公共基础课程、学科专业课程、教育类课程。
　　2．从课时比例看，我国高师课程三大板块所占总课时的比例有以下两种情况：其一，公共基础课程大约占总学时的21％，学科专业课程大约占72％，教育类课程大约占7％。其二，公共基础课程与学科专业课程占90％-92％，教育理论占5％-6％，教育实践占3％-4％。总体来看，教育类课程在整个课程结构中仅占5％-9％。
　　3．从学分比例看，高师院校课程结构从20世纪50年代至今，课程总学分为170分左右，其中教育类课程占8个学分；教育实习为6学分；两项占总学分的8．2％。教育类课程在总学分中所占比例过小；
　　4．从教育类课程体系看，大多数高师院校沿用的是老三门的设置模式，即心理学、教育学、学科教学法三门理论课程，外加4—6周的教育实习。
　　5．从课程设置形式上看，大多数学校开设的是单一的必修课，缺少选修课，而且都安排在固定的学期。教育类课程在课程结构中所占比重与其所承担的培养学生的教育素养和从教技能的重要任务是极不相称的。
　　
　　(三)教育类课程本身的问题
　　多年来，人们对教育类课程的反思与批判一直没有停止，各种改革也曾相继出现。从20世纪80年代至今，教育类教材的改革此起彼伏，每个学科重新编写的教材不下百部。对教育类课程教学的改革也进行了多种尝试，但都未从根本上解决问题。从课程内容来看，体系僵化，内容空泛，陈旧乏味，特别是缺少新课程改革的内容，即使有也是简单的知识罗列，缺乏自己的逻辑体系；学科结构性和系统性不强，课程之间关系不明、界限不清，各科教材之间缺乏内在联系，各自为政、相互重复，课程内容理论脱离实际等。
　　目前新一轮基础教育改革，不仅对高师教育提出了新的挑战，更提出了高标准的要求，如何满足素质教育对教师的要求，是亟待解决的问题。
　　
　　二、师范院校课程改革的构想
　　
　　(一)课程结构改革的构想
　　在调查和参照国际劳工组织和联合国教科文组织对70多个国家教师教育情况调查结果的基础上，我们确立了改革的重点：以师范生职业素质培养为核心，强化职业技能训练，克服单纯追求职业知识的传授，重视教师职业角色情感、角色行为、角色能力的培养。对师范课程的设置初步构想如表2：
　　在新构想的课程结构中，公共基础课程占20％，学科专业课程占40％，教育类课程共占40％，其中教育学科理论课程占20％，教育技能课程占10％，教育实践课程占lo％。通过对比我们看到：
　　1．公共基础课几乎没有太多的增减。这是考虑到公共基础课目的是为学生奠定宽泛的文化基础，使学生对社会和文化有全面的理解。公共基础课程通常也称为普通文化课程或人文学科课程，主要包括政治、经济、文化、科学、社会、伦理等方面的课程。
　　2．学科专业课程变化较大。这是因为目前师范院校在培养目标上还存在误区，也是盲目向综合院校看齐的指导思想所致，为了突出师范院校的特色教育，实现为基础教育培养综合型高素质师资的目标，相应减少学生学科专业课程所占比例，为教育类课程创造发展的空间，这在一定条件下是可行的。学科专业课程所涉及的内容是教师教育专业的学生在未来要教的内容，包含该学科的基本知识、基本理论和基本技能。

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