本土化语境下早期马克思主义教育学的范式建构研究

　　摘 要：杨贤江的《新教育大纲》揭示了马克思主义“人的全面发展”的本质内涵，是对早期马克思主义者陈独秀、李大钊等教育思想的超越，弥补了“无产阶级革命家、教育家”徐特立等人未曾有《教育学》专著之不足，也为建国后《教育学》的编著奠定了可资借鉴的结构体例和思想观点的基本范式。
　　关键词：杨贤江；《新教育大纲》；“人的全面发展”，本土化；范式建构
　　中图分类号：A81
　　文献标识码：A
　　文章编号：1001-8204（2015）03-0036-04
　　我国卓越的马克思主义教育理论家，杰出的青年学生运动领导人杨贤江（1895-1931）在其短暂的一生中，写出了360多万字的教育论著。1930年2月由上海南强书局出版发行的《新教育大纲》，在当时的思想界和教育界都产生了较大的反响。《新教育大纲》之“新”，在于杨贤江运用马克思主义唯物史观和教育学说，结合苏联教育改革的经验以及国际教育运动的发展趋势进行立论，对20世纪20年代中国社会多重教育思潮的交锋与条分缕析，阐明了不同社会背景的教育本质，指出了中国教育的未来走向。虽未形成完整的教育学体系，但又远非一般“大纲”所能比拟，正如潘懋元所言，《新教育大纲》是杨贤江继《教育史ABC》之后“第一部系统地运用马克思主义观点研究教育现象、探索教育规律、阐明教育理论的著作”。有学者进一步认为，杨贤江的《新教育大纲》的教育思想是马克思主义“人的全面发展”本土化的范例，亦为本土化的马克思主义《教育学》构建了基本范式。
　　一、《新教育大纲》是对近代中国教育思潮纠偏的结晶
　　杨贤江撰写《新教育大纲》的年代，正是形形色色的改良主义教育思潮日渐高涨的时期。当时的中国社会，关于教育本质论的典型观点有“教育神圣说”“教育清高说”“教育中正说…‘教育独立说”等。杨贤江以马克思主义教育理论家的洞察力和批判精神，对此进行了纠偏和揭示。
　　持“教育神圣说”者的主要论据为：教育是“觉世户民”“精神修养”“清苦廉洁”“高贵超俗”的事业。杨贤江指出，教育是否为“觉世户民”的事业，不是单凭人的主观愿望，而是根据史实，便知“大谬不然”。“在封建时代，支配阶级对庶民是不施教育的，而且当时的所谓教育，也只限于‘道德’教育。”因此，封建时代的教育虽有化育民众的作用，但更多的是“愚民”政策。虽然基于机器大工业生产的需要，资本主义社会对国民实施普遍的义务教育，但“国民义务教育的本身，其结局只替资本主义制度的主人公（资产阶级）服务而已”，决非为了国民自身的幸福，教育只是支配阶级加强统治的重要工具之一。认教育为神圣者，颂扬教育神圣者，不仅表明其无知与迷信，也证明其“学者良知”深受支配阶级的利用与麻醉。故而，不打破教育神圣这个迷信，教育将终于同宗教一样，永为支配阶级愚民的工具，永不能成为人生需要的教育。
　　清高之论，一方面说教育职业清苦，另一方面说教育事业高贵。杨贤江驳斥道，教育事业之“苦”，表面上看的确是事实，许多教师为了维持生计，兢兢业业，呕心沥血，劳心劳力。虽是高尚的职业，但“清高”非本质所现。然而当时的教育界却呈现出为政客、学阀所把持的局面：一方面，在学校教书育人，另一方面在教育部、政界任一官半职，混迹于各种名流商界，游刃有余，名利双收。因此，“教育清高”的论调，一是隔绝了政治；二是隔绝了劳动；三是不得志的政客暂时安身的机会，其结果是，“愈受清高的教育，当愈是‘洁身自好’，愈可使统治阶级高枕无忧。”迷信“教育中正说”者认为：教育者应站在“公平”的立场，采取不偏不依的中和态度，不执著于某一主义或流派；对政治问题以为是不容有所主张的；同样对于各家学说的研究也要无“我见”，而最称特色的是把理论与实践分家。另外，教育机会均等也是重要的立论依据。杨贤江以大量事实揭露了此种主张“巾正其名，偏私其实”的实质。学制上的“双轨”制，使得“富家子与穷家子从受教育的第一天起，便需分道扬镳”；教育取向上以“三民主义”为皈依，教育经费由当权者规定，教科书、课程设置、教师人选经过他们审定，几无“中正”可言。这种迷信，只能使人“不作主张”“没有是非”罢了，实质卜-维护了“支配阶级的中正教育”。
　　“教育独立说”具体体现为：教育行政独立、教育经费独立、教育远离宗教、远离政治而独立。杨贤江从历史、现状、中外及阶级社会里教育的变质等层面进行了详细的考察，得出“白有历史以来，凡确立支配阶级政权的地方，竞可以说没有一项事情不受政权的支配，教育一向是愚民的工具，支配阶级为巩固政权起见断不容人民明白真理”的结论。辛亥革命后袁世凯恢复尊孔读经之举，更足“教育不能超越政治势力的实例”。所以，“在教育本质上及行政系统上，其所以不能独立之理由，只因教育不过是维持政权的工具。”
　　在纠偏教育本质论之后，杨贤江对“教育万能论”“教育救同沦”“先教育后革命论”展开了批判。
　　“教育万能沦”者以为新教育是“科学的教育”“民众的教育”，足过去那种愚昧落后的贵族教育所无法比拟的。现代社会中的科技发明，如飞机、汽车、火车、潜艇、电扇、电炉、电报、电话等显然是教育作用的产物，教育几乎无所不能。杨贤江从教育与政治的关系做了辨析：现代社会的少数人不仅拥有社会的大量物质财寓，而且手握政治权力，自然就垄断了教育权，进而形成现代新教育的症结，教育制度附庸于政治制度。所谓“科学的教育”根本不能对无产者发生影响，所谓“全民的教育”根本就无此等优势。
　　“教育救国论”者倡导以道德教育、爱国教育、职业教育来“救国”“建国”。杨贤江反驳道：道德、爱国，必须有一定的物质基础，“殊不知到民穷财尽，快要饿死的时代，还有什么道德好讲”，空谈爱国又有何意义，“靠职业教育能救国，简直是笑话！”由于军阀混战与帝国主义的侵略，造成国计民生艰穷。杨贤江并不否认教育在爱国、救国、建国中的主要功能，但要有良好的方法和途径，因此，他提醒人们，救国的途径，决不在于单单勤修学业地解决中同的实际。显然，杨贤江反对的是空谈误国、不问国情的教育救国实践。

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