历史是对过去的认知阅读理解 [阅读理解困难儿童的认知加工]

　　摘要 阅读理解困难是阅读障碍的一个主要类型，近年来受到西方研究者的重视。阅读理解认知加工，核心是有层次的语义加工，理解困难儿童在词汇语义加工和篇章推理和整合上都存在落后。理解困难儿童的信息推理水平落后，可能原因来自两个方面：一方面是语音工作记忆缺陷导致推理加工能力缺陷，另一方面是阅读元认知缺陷导致阅读目的和理解监控发展不正常。这些缺陷之间复杂的关系，还需要进一步研究。
　　关键词 阅读理解困难，语义加工，推理和整合。
　　分类号 B842；B844
　　
　　1 前言
　　
　　阅读障碍（reading disability）是指儿童智力正常并享有正常教育机会和教育环境，没有明显的器质性疾病，却在阅读水平上显著落后于正常儿童。由于拼音文字的特性，西方国家非常重视词汇解码（decoding）在阅读中的核心意义，因此筛选阅读障碍使用的测验是标准化解码测验，由此发展出狭义的阅读障碍定义：失读症（dyslexia），即把阅读障碍限定为在词汇识别层面上发生的特殊困难，由此引出大量的研究观察，并得出阅读障碍儿童的语音缺陷这一重要结论[1]。
　　Gough（1990）提出简单阅读观（simple view of reading）[2]，将阅读的概念简化为解码（decoding）和理解(comprehension)两个因素。其中解码在书面材料的阅读中表现为将视觉符号转化为听觉符号和意义符号的过程，它对应于词汇阅读；而理解是在解码基础上，将文章信息进行整合，建构完整的心理表征，它对应于篇章（text）阅读。阅读中，解码是理解的前提与基础，缺少必要的解码水平，理解无从谈起，但解码与理解水平不是一一对应的，高解码水平读者不一定是高理解水平读者。
　　Stothard和Hulm（1995）进一步区分开解码困难（decoding difficulties）和理解困难（reading comprehension difficulties）[3]，并指出解码困难主要表现为语音技能的损伤，而单纯理解困难者的语音技能完备，有正常的解码能力。Kate, Clarke和Snowling（2002）使用“the British Ability Scales”对理解困难儿童进行一般认知能力的综合考察，结果发现，理解困难儿童在语言上的认知能力，比非语言和空间的一般认知能力要差一些，但整体上还在正常范围以内[4]。这意味着，理解困难儿童在一般的认知能力和特殊的语音操作技能上都是正常的。
　　所谓阅读理解困难，是区别于失读症的另一种阅读障碍类型，它是指儿童具有正常的智力水平和词汇解码水平，但在篇章的理解水平上显著落后。阅读理解困难儿童在阅读中经常表现的现象，是能够将一篇文章流利地读出来，但读完之后，脑中一片空白，不知道文章所讲的意思，只记住课文中的一些片断。这类儿童在西方国家被大量发现，教育工作者称之为“读词者（word caller）”。理解困难儿童阅读的障碍发生在篇章意义加工层面，西方研究者对他们篇章阅读的信息加工特点进行了初步探讨，主要集中于语义信息加工层面。本文就这些研究作一简要的介绍。
　　
　　2 词汇语义加工
　　
　　篇章理解的实质就是在读者头脑中建构一个关于文章内容与结构的表征系统，这个表征系统的质量取决于理解中的信息加工水平。Hunt认为，文章阅读包含两种信息加工活动：词句解码和连贯整合[5]。Kintsch提出文章表征的建构整合理论，认为文章阅读包含三个水平的信息加工活动：词句解码水平、宏观命题组织水平和课文分析综合水平[6]。莫雷的研究发现，中小学生的文章阅读包含语言解码、组织连贯和分析概括三种信息加工[7]。各家观点不尽一致，但从中我们可以发现，篇章理解包含两个基本过程：对篇章的词汇语义进行加工，对词汇语义信息进行推理整合。也就是说，篇章理解加工至少包含两种语义信息加工，一种是低级的词汇语义加工，另一种是相对高级的篇章语义推理整合加工。这两种语义加工的任何一种出现问题，都会影响到最终的篇章理解。词汇语义加工会影响后续的高级推理加工，Carroll(1993)发现，不管是成人还是儿童，词汇语义加工水平与阅读理解能力高度相关[8]。因此有研究者考察了阅读理解困难儿童在词汇语义加工上的表现特点。
　　Nation和Snowling(1998)分别使用语义流畅性任务和同义词判断任务来对阅读理解困难儿童的语义加工特点进行考察[9]。同义词判断任务，就是让被试听两个词汇，判断他们是否意义相似，使用的词汇分为高意象词（high-imageability words）和低意象词（low-imageability words）两种；语义流畅性任务，就是给出一种解释，让儿童在60秒内，说出符合这种解释的3种名称。结果发现，在这两个任务上，阅读理解困难儿童的成绩都显著低于正常儿童，尤其是在那些低意象词上面，研究者认为，理解困难儿童不能像正常儿童那样加工课文词汇的语义。按照Kintschy的表征理论[10]，读者要建构三个层次的课文心理表征，第一个层次是表层编码（surface code），表征的对象是课文字词，第二个层次是课文基面（text base），表征的对象是课文命题，第三个层次是情境模型（situational model），表征课文的总体内容和结构。理解困难儿童加工词汇语义信息水平落后，建构的课文表层编码和课文基面表征必然受到影响，这应当会进一步影响到课文情境模型表征的建构。由于认知资源有限，落后的词义加工耗费了大量的认知资源，以至于没有足够的认知资源来对课文信息进行更高级的推理加工。但是有研究者持另一种观点，认为字词语义加工水平对阅读理解成绩没有直接的影响，因为阅读一篇包含很多陌生词汇的课文，还是有部分读者并没有表现出理解上的困难[11]；另一方面，即使课文中的每个单词都是熟悉的，还是有部分读者表现出了理解上的困难[12]。阅读理解困难儿童之所以出现字词语义加工上的落后，是因为他们在理解加工高层次的推理整合水平上发生了困难，在阅读理解上的失败，直接影响到他们低层次的词汇语义加工水平。正如Cain和Oakhill(2003)所言，高水平（higher- level）课文加工技能，比如推理技能，直接影响到低水平（lower-level）课文加工技能，比如语义获得[13]。阅读理解困难儿童在词汇语义上的落后，是篇章阅读理解落后的原因，还是篇章阅读理解落后的结果，还需要进一步研究来验证。
　　
　　3 语篇信息加工
　　
　　篇章阅读的信息加工除了词汇解码，还需要对词汇语义信息进行组织连贯和分析概括，最终形成连贯的心理表征。组织连贯和分析概括过程中，需要的核心能力是推理和整合加工能力。研究证明，儿童的阅读理解水平高低与其整合句子之间信息和产生推理的能力密切相关[14]。Oakhill(1993)等人认为[15]，在低技能阅读理解儿童（poor comprehenders）和高技能阅读理解儿童（skill comprehenders）之间的根本区别在于，这些儿童是否对不同句子进行了信息推理与整合――高技能读者能够通过推理获得关于文章的丰富心理表征，而低技能读者由于其推理技能比较落后，他们在阅读时获得的文章情境模型（situational models）的丰富性就相对落后，以至于他们对文章的理解显得片面而肤浅。Cain(2001)等人通过控制背景知识水平的差异，考察了儿童的理解技能与推理能力之间的关系，结果发现，当背景知识被控制后，理解技能和推理能力之间有着非常强的相关，推理加工上的失败必然导致阅读理解水平上的落后[16]。
　　这些研究都突出强调了推理和整合技能对于阅读理解的重要性，那么对于在阅读理解水平上存在特殊困难的阅读理解困难儿童，其推理加工和信息整合又有什么样的特点呢？
　　Oakhill（1984）对比了阅读理解困难儿童和正常儿童解决推理性问题和字面性问题的成绩，实验中的推理性任务需要的解释语境都在实验材料之中出现，避免了理解困难儿童先前的背景知识落后对推理成绩造成的影响。结果发现，在字面性问题上，理解困难儿童的成绩与正常儿童相当，但是在推理性问题上，理解困难儿童的成绩上要显著落后于正常儿童[17]。Cain和Oakhill（1999）进一步比较了理解困难儿童和正常儿童在信息推理和整合任务上的表现[14]，发现阅读理解困难儿童在所有推理任务上的成绩都显著落后，他们推测正是这种推理技能的落后才导致理解失败，因为一旦推理能力欠缺，儿童就不能从整体上建构一种完整的课文心理模型，即使他们能够在局部上对文章进行连贯性加工。Cain、Oakhill和Elbro（2003）设计了一种从语境推理新词意义的任务[18]，考察了阅读理解困难和正常儿童的信息推理和整合能力。要求被试阅读包含某个新词的短文，这些新词都是新颖词（novel word），以避免被试认识，这些新词作为实验的目标词。在短文中包含对目标词的解释语境，从该语境中能够推导出该词的意义，它们都位于目标词的后面。目标词与解释语境的距离作为一个变量被控制，每个故事都有两个版本，一个版本是近距离版本，目标词和解释语境接近，另一个是远距离版本，目标词和解释语境之间有部分填充内容，距离较远。要求被试大声阅读故事，并告诉被试，在读到目标词时，如果知道该词是什么意思，就说出来，如果不知道，在读完整个故事后再解释它的意思。那些不知道目标词意义，在读完整个故事之后作出的回答，才作为有效的实验结果，记录被试回答的正确率。结果发现阅读理解困难儿童的推理正确率要显著落后于对照组儿童，并且随着目标词和解释语境之间距离的增大，这种落后更加明显。这一方面说明了理解困难儿童落后的推理水平，另一方面还间接说明了推理水平受到工作记忆负荷的制约。这种从语境推理词汇意义能力的落后，会阻碍其词汇量的增长，这也为理解困难儿童落后的词汇语义加工提供了一种可能性的解释。
　　有趣的是，有一类器质性损伤的儿童，脑积水（Hydrocephalus）儿童，在阅读上的表现特点与阅读理解困难儿童非常的相似，他们都是在解码水平上没有问题，但遇到课文的理解时却表现出现严重的落后。Barnes、Faulkner和Dennis(2001)研究发现，脑积水儿童在信息推理和句子整合上表现出相当的缺陷，他们推测这种缺陷起源于神经异常，即胼胝体的异常，导致左右脑信息转换的受阻[19]。研究发现右脑半球对于推理是必要的[20]，胼胝体受损的脑积水儿童，则很难完成在右脑进行的推理。脑积水儿童脑机制的研究发现，对在阅读上有相似表现的阅读理解困难儿童，有着一定的借鉴意义。
　　综合上述研究，可见阅读理解困难儿童在篇章语义信息的推理和整合水平上存在缺陷。这种缺陷又存在两种可能原因。第一种原因是理解困难儿童的工作记忆水平落后，尤其是语音工作记忆。正如Cain、Oakhill和Elbro以语境推理词汇意义的研究结果，推理水平受到工作记忆负荷的制约[18]。张清芳（2000）总结了国外大量研究，认为工作记忆能力是推理的核心[21]。因此，推理加工技能直接受到工作记忆水平的制约，如果理解困难儿童的工作记忆水平落后，就可以很好解释他们为什么在信息推理水平上落后。第二种原因，是理解困难儿童没有意识到为了理解文章需要做推理，即他们在阅读目的和阅读理解的监控方面出了问题，这种阅读理解元认知上的缺陷，也同样可以解释理解困难儿童的推理水平落后。在这两方面，分别有研究者进行了相关的探索。
　　
　　3.1 语音工作记忆研究
　　
　　工作记忆（working memory）是一种伴随认知加工的记忆系统，它是短时记忆的延伸。Oakhill（1986）等人考察理解困难儿童对包含1个、2个、3个字母单词的短时记忆成绩，发现他们的成绩与正常儿童相当，而且同样表现出词长效应，即单词包含字母越多，记忆成绩越差[22]。Stothard和Hulme（1992）使用韦氏智力测验里的数字广度任务作为短时记忆的测验材料，发现理解困难儿童的成绩正常[23]。这些研究都证明，阅读理解困难儿童的语音短时记忆水平是正常的。
　　对于理解困难儿童的语音工作记忆，Yuill等人（1989）使用数字工作记忆任务，即让儿童大声读一串数字组，每组包含3个数字，读完之后，按顺序回忆出每组的最后一个数字（如835―402，回忆：5―2），以最终能正确回忆的数字组的组数作为工作记忆广度的指标。结果发现，理解困难儿童在该任务上的成绩显著低于正常儿童。研究者认为，理解困难儿童的语音工作记忆水平落后[24]。Stothard和Hulme(1992)比较8岁的阅读理解困难儿童组、年龄匹配正常儿童组和6到7岁阅读理解成绩匹配组的工作记忆广度成绩，采用传统的语音工作记忆任务，即让儿童听一些短句，判断句子是否有意义，然后按顺序回忆出每个短句的最后一个字。结果发现，三组被试的成绩没有显著差异，于是研究者下结论说，理解困难儿童不存在语音工作记忆上的落后。在此研究中，三组被试的成绩出现了落地板（floor effects）效应，可能掩盖了真实的差异[23]。Swanson和Berninger（1995）将阅读理解落后儿童分为两组与正常儿童比较[25]，一组是解码水平和阅读理解水平都落后的儿童，另一组是解码水平正常但阅读理解水平落后的儿童（即阅读理解困难儿童），考察他们在语音短时记忆和工作记忆上的成绩，结果显示，双低组（低理解低解码）在工作记忆和短时记忆上都有缺陷，而对于仅仅是阅读理解落后，即阅读理解困难儿童，其语音工作记忆的成绩落后，而短时记忆成绩是正常的，与此相反，仅仅是低解码水平的儿童，语音短时记忆成绩落后，而工作记忆成绩正常。这一方面证明了理解困难儿童存在语音工作记忆方面的缺陷，同时也间接说明，工作记忆水平决定阅读理解成绩的高低，而短时记忆只是对字词解码的成绩产生作用。Nation和Snowling（1999）同时考察理解困难儿童的语音工作记忆广度和视空间工作记忆广度，发现他们在语音工作记忆广度上比正常儿童低，但在视空间工作记忆广度上与正常儿童是没有显著差别的[26]。
　　上述研究都证明了理解困难儿童存在语音工作记忆广度上的落后，这为绝大多数研究者接受。新近研究开始关注理解困难儿童在工作记忆的另一个重要环节，即中央执行机制（central executive）上的表现，尤其是中央执行机制在工作记忆过程中的信息更新（updating）功能。在课文理解加工中，工作记忆的作用不仅体现在理解的同时储存课文信息，还在于不断更新工作记忆中的信息，尤其当新输入的信息与先前的储存信息不一致的时候，因为在工作记忆容量有限的前提下，新旧信息的更新状况直接决定了工作记忆的效率。所以，工作记忆的信息更新能力直接关系到课文的整体连贯（global coherence），它是正确理解课文的前提[27]。因此，有研究者便考察了理解困难儿童是否存在工作记忆的更新困难。Barbara等人（2005）选择了109名8到11岁的解码水平正常理解水平落后的理解困难儿童作为实验组被试，与对照组在生理年龄、解码水平和智力水平上加以匹配，使用工作记忆更新任务（updating task）来考察儿童的工作记忆更新水平。该任务的材料包括8组词汇系列，每组又包括9个具体词汇（比如“伞”）作为实验材料，这些具体词汇分别配上相应的图片（9 cm×9cm），还包括6个抽象词汇（比如“谎言”）作为填充材料，这些抽象词汇没有相应的图片。实验材料的词汇和填充词汇交替呈现。四个被试为一组，实验开始前要求他们对图片进行命名，以确保他们都认识图片和相应的词汇。实验开始时，主试以每2秒1个词汇的速度大声朗读每组词汇系列，在读到某个具体词汇的时候，同时指着相关的图片，在读到填充的抽象词汇时，告诉被试该词汇没有对应的图片。读完之后，要求被试回忆最先呈现的n个具体词汇或者最后呈现的n个具体词汇，比如“回忆出最后三个具体词汇”时，被试会在工作记忆中将最先呈现的三个具体词汇排除，同时将中间呈现的三个具体词汇保留一段时间，然后再将中间的词汇排除以保留最后三个词汇。可以看出，被试要根据任务来不断更新工作记忆中的内容。要求被试将回忆内容写下来，记录正确回忆的数目，以及干扰错误（intrusion errors）的数目，比如在“回忆出最后三个具体词汇”的任务中，被试的回忆结果中包含了最先呈现的三个词汇，称为直接干扰（immediate intrusions），包含了中间呈现的三个词汇，称为延迟干扰（delayed intrusions）。结果发现，阅读理解困难儿童的两类干扰错误成绩均要高于正常儿童，而正确回忆的成绩则要显著低于正常儿童。研究者认为，这一结果说明阅读理解困难儿童工作记忆的更新能力有所损伤，他们不能有效抑制不再重要的信息[28]。
　　目前的研究已基本证明理解困难儿童语音工作记忆困难，针对这种现象，发展出两种不同的理论解释。一种理论解释是：理解困难儿童在语言发展上存在缺陷，导致了他们语音工作记忆的落后，但他们一般性的工作记忆加工容量是正常的，也就是说，理解困难儿童语音工作记忆落后是因为他们理解加工的落后；另一种理论解释是：理解困难儿童的一般性工作记忆加工有缺陷，在面临阅读理解这一复杂的认知任务时，有限的加工容量必然导致理解上的失败，也就是说，理解困难儿童理解加工的落后是因为他们工作记忆水平的落后。那么，阅读理解困难儿童到底是因为语言发展缺陷所致，还是一般性的工作记忆缺陷所致，需要进一步设计工作记忆和语言加工分离任务，来对这两种理论解释进行验证。
　　
　　3.2 理解元认知研究
　　
　　课文信息的推理整合加工，一方面受到推理技能的影响，同时还受理解元认知制约，如果儿童拥有正常的推理加工能力，但没有发展出合理的阅读目的，仍然不能有效对课文信息进行推理整合。对理解困难儿童阅读元认知的研究主要集中于两方面，一个是理解监控，另一个是阅读概念，比如阅读目的。
　　理解监控（comprehension monitoring）是阅读元认知监控里面的一个核心要素，它是一种阅读过程中的自我管理行为，即根据阅读理解的目的，对自己的理解进程不断评价的过程，也就是说，在信息加工同时，读者不断问自己，所读内容是否有意义这样一个过程。仅有少量研究对阅读理解困难儿童的理解监控进行探讨。Susan（2000）控制了识字水平的影响，发现理解监控和阅读理解之间存在显著的相关[29]。Yuill和Oakhill（1991）研究发现，阅读理解困难儿童理解监控存在缺陷，并推论这种理解监控上的落后，正是他们阅读理解困难的原因之一[30]。
　　Maniotes（2001）对阅读理解困难儿童的阅读概念进行研究[31]，设计四种问题让他们回答：⑴你认为阅读是什么？⑵你认为别人为什么阅读？⑶你为什么阅读？⑷你把阅读当作什么？问题答案有三种选择，一是“为了学习而阅读”，二是“为了娱乐和丰富自己而阅读”，三是不做回答。结果发现，阅读理解困难儿童绝大多数都把阅读目的视为一种技能的训练，他们为了学习成绩不得不阅读。另外，对儿童口语阅读进行录音，发现理解困难儿童阅读目的主要不是从文章中获得意义，而只是单纯读出发音，所以他们对文章中有损意义连贯性的信息不够敏感。该研究说明，阅读理解困难儿童在阅读时，意识不到阅读目的是建构文章的心理意义，他们从阅读中也体会不到阅读乐趣，仅仅把阅读看作提高学习成绩的一种工具，一种不得不面对的学业压力。
　　关于理解困难儿童的阅读元认知特点，仅有的少量研究说明，他们在理解监控和阅读概念上存在不足。但这种不足背后的原因，以及这种元认知落后与理解加工落后的关系，都缺乏相应的研究。我们不知道到底是理解加工落后导致了理解元认知落后，还是理解元认知落后导致理解加工落后，或者这两种落后同时发生。
　　
　　4 汉语阅读理解困难研究的现状与出路
　　
　　国内的阅读障碍研究缺乏针对篇章理解水平落后的阅读困难研究。杨双和刘翔平（2004）通过设计一种课文宏观标记（signal），对理解困难儿童和正常儿童课文阅读的信息保持进行干预[32]。要求被试阅读一篇包含多个段落的说明文，每一篇课文包含标记版本和非标记版本，标记版本课文的每一段之前都有数字标记和黑体标记，比如“4、温室效应”，而非标记版本没有数字和黑体标记，比如“温室效应”。分别统计被试在阅读文章后回忆出的主题信息和细节从属信息的成绩。结果发现，课文标记对两组儿童的主题信息保持成绩均有促进作用，但在细节从属信息的保持成绩上却发生了不同的作用，课文标记促进了理解困难儿童的信息保持成绩，却降低了正常儿童的信息保持成绩。研究者认为，正常儿童在阅读标记课文时，发生了交易效应（trading-off effect），即他们对主题信息更好的回忆是以牺牲细节信息回忆为代价的，而理解困难儿童在阅读理解的时候，不能合理分配注意资源，建构清晰的文章结构，一旦在课文中引入文章标记这一能引导注意分配的外在线索，就能够减轻他们的工作记忆上的负担，促进他们有效建构课文的意义结构，从而提高课文理解水平。该研究初步说明汉语阅读理解困难儿童，其理解加工水平受到落后的工作记忆水平的制约，与国外的研究结论基本一致。
　　汉字符号不同于拼音文字，汉语阅读理解困难儿童的认知加工与英语国家有何异同，还需要大量开拓性研究。课文的理解加工水平，最终反映在不同层次的语义加工上，西方国家已经对词汇语义加工和信息推理整合的语义加工做了比较充分的研究，这对汉语理解困难儿童研究有很好的借鉴作用。但是，对理解困难的加工机制的研究，还存在很多空白，比如理解困难儿童在词汇语义加工上落后，同时在信息推理整合上也存在缺陷，这两种缺陷之间到底是什么关系呢，它们是伴随发生的呢还是先后发生的呢？又如理解困难儿童语音工作记忆水平落后，他们在视觉工作记忆上又有什么表现呢，毕竟汉字具有很强的视觉特征。另外他们的工作记忆水平落后是一般性的落后还是特殊的语言加工落后呢。这些悬而未决的问题，都有待于进一步研究。
　　
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