谈建构主义对义务教育课程标准中小学音乐教科书编写的影响

　　建构主义是当代西方兴起的一种社会科学理论，实质是一种文化哲学认识论，是认知心理学派的一个分支。主要代表人物有皮亚杰(J.Piaget)、科恩伯格(O.Kemberg)、斯滕伯格(R.J.stemberg)、卡茨(D.Katz)、维果斯基(Vbgotsgy)等。
　　建构主义理论体系的确立是一个漫长的过程，在其发展过程中，它的基本思想和观点触及到社会生活的各个方面，对哲学、社会学、心理学等领域都产生了影响。建构主义的核心理论可以归纳为两点：一是知识的建构性质；二是认知的建构性质。建构主义认为知识是在人与环境、人与社会、人与人的相互交往中产生的，它不是永恒和客观存在的，而是暂时、不断发展并由人主观建构的。
　　随着建构主义研究的深入，学者们开始利用建构主义的认识观和知识观研究课程，建构主义的哲学认识观为建构主义课程的基本原理提供了思考原则。建构主义课程是在一定的知识观、学生观、教师观及教学观之上形成的，其核心包括两个方面：一是以学生为主体，关注学习者的主观世界、内心体验和内心需求，促进学习者个性的发展；二是课程具有建构性，是一种开放的、有发挥空间、可以不断完善的课程。
　　建构主义课程论受到社会的广泛认可，我国第八次全国基础教育课程改革把建构主义作为教学改革的立论依据之一，相应影响到了中小学教科书的编写工作。音乐教科书作为中小学教科书的一种，它的编写也同样体现了建构主义的观点，主要包括以下几个方面：
　　一、转换音乐知识“定论式”的陈述方式，侧重学生的自我建构
　　建构主义认为学习不单单是知识由外到内的转移和传递，而是学习者主动建构自己知识经验的过程。建构主义提倡开放性、协商性，鼓励学生积极参与，进行意义的建构。义务教育课程标准中小学音乐教科书对音乐知识的编写正体现了这样的原则。
　　中小学音乐教科书对音乐知识的陈述包括两个方面：乐理知识和音乐常识，传统中小学音乐教科书对音乐知识的编写采用“定论式”的陈述方式，将音乐知识以文字或与乐谱结合的方式在教科书上进行呈现，基本遵循：定义——解释定义的原则，义务教育课程标准中小学音乐教科书在音乐知识的编写中对此种模式作了改变，体现在两个方面：
　　1、用游戏的方式对乐理知识进行呈现，以学生的实践作为建构的过程
　　义务教育课程标准中小学音乐教科书将“定论式”的乐理知识，转化为不同类型的音乐游戏，让学生通过游戏的方式体会、理解乐理知识的概念和意义。
　　建构主义者十分重视学习者在学习过程中的主观能动性作用，认为人脑并不是被动的接受和记录输入信息，而是主动地建构对信息的理解。游戏是能调动学生学习积极性、发挥学生主观能动性的方式，在游戏中完成对知识的建构既能够让学生对乐理知识有鲜明、生动地认识，又可以加深学习印象。
　　以人教版义务教育课程标准中小学教科书(音乐)为例，不同册次教科书针对不同的乐理知识设计了练习，如一年级上册P26：
　　这是一个有关声音长短的游戏，通过让学生模仿不同的动物叫声，了解声音长和短的区别。
　　又如三年级上册P5：这是一个将节奏与do、re、mi音高相结合的练习，通过创作游戏让学生对do、re、mi的音高有所体会。
　　这些游戏的特点是将音乐要素结合在趣味性较强的游戏中，激发学生学习的主动性，以学生实践为主，学生已有生活经验为辅，完成对乐理知识的构建。
　　2、设计以协作与交流为主的练习。以学生的自我建构为主
　　建构主义者认为在学习过程中，协作与交流具有重要的作用，提出协作应该贯穿于整个学习活动过程中。它对学习资料的收集与分析、假设的提出与验证、学习进程的自我反馈和学习结果的评价以及意义的最终建构都有十分重要的作用。交流是协作过程中必不可少的环节，是达到意义建构的必要手段之一。
　　音乐是一门具有特殊性的学科，这是由音乐艺术自身的灵活性与创作性决定的。因此，音乐学习过程充满了无限创造的可能性，也为协作和交流提供了巨大的空间，义务教育课程标准中小学音乐教科书编写将协作与交流贯穿在练习设计的始终。
　　以人教版义务教育课程标准中小学教科书(音乐)为例，有关协作与交流的练习主要分为两个类型：
　　一类是结合学习的内容，对音乐技能、音乐知识或学习曲目的相关背景等进行协作与交流，目的在于锻炼学生的合奏能力、加深学生对音乐知识学习的印象或进一步了解所学习的曲目。这样的练习如五年级下册P9的练习设计：
　　(1)收集羌族和锅庄舞的相关资料与同学们交流。
　　(2)学习几个锅庄舞的动作，男女同学各站一排，欢快地跳起来吧!
　　这两个练习对学生提出了协作与交流的要求，但协作和交流的空间有限。在另一类协作与交流的练习中，协作与交流的有限性被打破，为学生提供了更大的拓展空间。这一类练习是以专题的形式出现的，人教版义务教育课程标准中小学教科书(音乐)将其命名为“小小音乐剧”。
　　小小音乐剧为学生提供一定的故事情节和一些音乐材料，如《东郭先生与狼》、《渔夫与金鱼》等。小小音乐剧要求学生以教材上的材料为基础进行协作与交流，完成音乐剧的创编和表演。这是对学生综合能力的考量，更充分体现了协作与交流的理念。音乐剧包括不同的场景，场景之间需要用音乐和语言贯穿起来，每个场景的情节和人物又有所不同，如何对整场音乐剧的情节、人物、音乐、道具进行安排；如何体现出音乐剧的特点，最终完成音乐剧的完美表演，这都需要细致的交流与融洽的协作。
　　二、以人文主题为单元框架和内容构建基础作为建构的动力
　　建构主义者认为学习者不是一张白纸，他们在生活中积累了丰富的经验。教学不能忽视学生的已有经验，要引导学生在已有经验上“生长”出新的经验，不断调整学生的知识结构。同时，学生的已有经验能为他们的学习提供充沛的动力。
　　部分义务教育课程标准中小学音乐教科书在编写中，改变了传统的以课为单位的编写方式，转换成以学生了解或感兴趣的并有所经验的人文主题作为单元框架和内容构建基础方式。
　　以人教版义务教育课程标准中小学教科书(音乐)为例，小学一至六年级，每册编写了六至八个单元的内容；初中七至九年级，每册编写了六个单元的内容；这些单元分别设计了各自的人文主题。这些人文主题有的以一个单元进行呈示、有的在不同年级以多个单元进行主题贯穿，将集中表现这些主题的音乐作品进行整合，穿插各种练习，完成音乐课程的教学目标。
　　这些人文主题提炼自学生的生活，以学生的一定经验为基础，可以激发学生主动学习的兴趣，增加学生的学习动力，进而通过与主题相符的音乐作品提升学生的已有经验。同时，运用已有经验体会音乐具有的创造性表现力。这些人文主题可以分为两个类型，体现了学生生活和学习的已有经验，如：体现学生生活经验的人文主题：《红灯停绿灯行》、《我们多快乐》、《藏猫猫》、《春天来了》、《我愿住在童话里》、《下雪

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