致思：一个被完全忽视的高职课程目标

　　摘 要 致思，即致力于学生思维能力的培养。这一目标始终未被纳入高职课程目标体系，这是高职课程目标的严重疏失和缺憾。思维能力是人最核心的共有素质，是贯穿知识与能力目标的本源性能力，是多元化课程目标的重要构成，因此，致思应成为高职课程目标的机理。致思课程目标实现的方法主要有问题致思法、思行合一法和表达致思法。
　　关键词 致思；高职教育；课程目标；思维能力；问题致思法；思行合一法；表达致思法
　　中图分类号 G712 文献标识码 A 文章编号 1008-3219（2013）10-0029-05
　　一、什么是致思课程目标
　　美国著名课程论专家泰勒（Ralph Tyler）认为：“目标即有意识地选择的目的，也就是学校教职员所向往的结果。”[1]课程目标是通过课程学习所欲达及的预期结果，“即期望学生学习某门课程后，在知识、技能、态度等方面所能达到的状态”[2]。它是课程价值观的具体化，是课程的灵魂，也是指导和规范课程实施的最关键准则。它是教育目的与培养目标在课程领域的具体化，其重要性不言而喻：一是课程目标能使教育者明确课程定位，以详细而具体的理念去规划教学，使课程有明确的价值观导引；二是课程目标能够规范教学手段与模式的选择；三是课程目标能为课程实施提供正确的实践路标与理路；四是课程目标能为课程评价提供基础和依据。
　　致思作为高职教育课程目标的内涵可以说是自明的，即致力于学生思维能力的培养。但迄今为止，在高职教育领域，人们更多关注的是知识目标（也称致知）与能力目标（也称致能）的博弈，并把知识目标界定为普通高等教育的目标，而将能力目标锁定为职业教育目标。这体现了人们对两类教育分野的认知与把握。例如，姜大源认为，“职业能力在课程中成为核心目标”，“职业导向目标是职业教育课程的根本指向”[3]。徐国庆则认为，在“知识经济时代，课程的目标技能应从以培养再造技能为主转变为以培养创造技能为主，从以培养动作技能为主转变为以培养智慧技能为主，从以培养简单、重复的技能为主转变为以培养复杂、灵活的技能为主”。“鉴于此，把职业教育课程目标定位在‘技术实践能力’上或许更合适，这意味着职业教育课程目标是让学生‘会做’，能正确完成相关职业中的任务。”[4] 也有学者从人的全面发展或全面发展的人的角度考量，认为“职业教育必须实现由能力本位向素质本位（目标）的转变”[5]，但在这些多重目标观背后，惟独没有“致思”课程目标的身影，这不能不说是高职（同时也是普通高等教育）课程目标的严重疏失和缺憾。
　　二、致思为何应成为高职课程目标
　　思维是人脑借助于语言并以知识为中介对客观现实概括的间接反映。思维是凭记忆和想象以处理抽象事物并理解其意义的心理历程，“思维是一种指向问题解决的间接和概括的认知过程”[6]，就是培养人的思维能力的过程。致思之所以应成为高职课程目标，原因如下。
　　（一）思维能力是人最核心的共有素质
　　长期以来，人们在教育和课程领域一直孜孜追求共性和永恒的东西。赫钦斯认为，课程应当主要由永恒的学科组成。因为这些学科抽绎出我们人性的共同因素。具有永恒性、变化较小的知识是最有价值的知识，这样的知识应成为学校课程内容的主体。要素主义教育流派也强调学科本质的学科意蕴，认为人类文化遗产中永恒不变的、共同的要素，是一切人都应当学习的，为此要素主义把所谓的“文化的共同要素”作为课程的核心[7]。上世纪90年代，为打破应试教育的痼疾，我国大力倡导并力推的素质教育，也是意在追求比知识更为根本和永恒的东西。其实，知识和素质没有永恒，唯有内化的思维是人最重要的素质，具有永恒的价值。人可以没有知识，但绝对不能没有思维。思维是人之为人的根本，是人最宝贵的特质和根本能力。尤其是在信息爆炸、信息涌流的时代，没有分析力、判断力、思维力，面对扑天盖地、席卷而来的信息，我们就会彷徨、无奈、迷失。人只有以思维为工具，才能在认识过程中臻选并获得真知，才能培养独立思考的创造能力与素质。学校的课程只有培养起学生的思维能力，才能为他们一生的可持续发展奠定基础。
　　（二）思维能力是贯穿知识与能力目标的本源性能力
　　思维能力是由理解力、分析力、综合力、比较力、概括力、抽象力、推理力、论证力、判断力等组成的综合能力。它是整个智慧的核心，参与支配着一切智力活动[8]。思维与知识和能力的关系是本源性、根本性的。就知识与思维的关系看，知识从本质上讲，是思维及判断的原料和依据。它是思维不可或缺的加工原料，是思维的基础。掌握知识的多少，知识积累的厚薄，在一定程度上影响着思维能力的发展。思维不能脱离知识而存在，知识也不能离开思维。“没有一个综合的、能思维的心灵，即知性（Verstand）或理智，知识或判断是不可能的。”[9]就是说，知识的理解、获取、同化、建构，一刻也不能没有思维的参与。就能力与思维的关系看，这里的能力特指学生在职业场域中获得的专业技能。比如修理电视是一种职业能力，绝不仅仅是动手操作而已，其中包含对故障的判断，问题多种可能的查找与排除，采用怎样的方法进行维修等多种复杂的思维过程，而动手修理只是简单的操作环节。真正有“含金量”的是操作背后的思维判断和心智技能。总之，知识和能力是承载思维能力培养的显性化手段，思维是知识传授、能力习得背后的隐性化支撑，“教育的过程不能仅仅指向可观察的结果，更应引导学生学习‘如何思’，并走向‘自觉地思’的过程，是一个不断把学生带入到‘思’的状态中的过程”[10]。
　　（三）思维能力是多元化课程目标的重要构成
　　高职教育不仅要重视“致能”目标和“致知”目标，还要重视培养学生思维能力的“致思”目标。因为高职教育决非单纯授知的学科化教育，也不是单纯培养人生存技能的“谋生之准备”的教育，它还必须培养人的生存智慧，“谋个性之发展”。现象学宣称自己“是一种‘做’的哲学方式，是一种‘实践’，而不是一种体系”。现象学认为，哲学首先是一种“思”的活动，其使命不是给予人们一大堆现成的知识或所谓的“规律”，而是确认思维是人之所以为人的根本，并开阔人的视野，启迪人的思维，促使人们思考一些根本性的问题，寻求人存在的意义[11]。高职的课程虽然不是哲学或不是哲学的思，但也必须承载“做”与“实践”过程中思维能力的培养，赋予他们生成智慧和心智技能。没有这一点，高职教育所培养的只能是流水线上的操作工，是心智不健全、缺乏职业智慧的“单面人”。

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