反思课程改革中人的主体性解放

　　摘要：人的解放学说是马克思社会发展理论的重要部分，也是马克思主义社会发展理论的核心内涵。解放理性所关注的是作为主体性的人的解放，呼唤的是作为主体性的人的觉醒。课程改革力求打破禁锢人的发展的羁绊，寻觅并构建具有鲜活色彩的人。
　　关键词：人的解放；解放理性；主体性；历史课程
　　中图分类号：G42 文献标志码：A 文章编号：1673-4289（2009）02-0021-03
　　
　　教育学乃成人之学，当我们试图把“人的解放”作为课程改革体系的基础性、核心性概念时，这就意味着需要从人的主体性上去理解和思考课程改革中的种种问题。
　　
　　一、解放的内蕴
　　
　　“解放是一种过程，而且它的实现有不同的等级。”[1]113尽管如此，它的根本目的是“个体的解放”，在生活经验的积累基础上，上升为学生的生命体验，最终将人的主体寻求性解放出来。此处的存在赋予了它暂存性的特征：“解放本质上是具有暂存性的，就是说，解放并不指某种完结的或静止的东西。”[1]113派纳曾说：“解放是一种从政治、经济和心理的不平等中将自我和他人解放出来的过程。这样‘解放’一词在意义上是多维的。”[1]113
　　个体的解放不是抽象存在的，而是要受到文化传统、社会、政治、历史经验的影响。“存在现象学”课程论的立足点是“自然有机论”：将自然视作相互依赖的整体的（Holistic）、动态的生态有机体；将人类作为自然的有机构成部分而整合于自然之中，而非只是自然的外部观察者。[1]127也就是说个人与社会是有机统一的。对此，派纳曾说：“解放工作的两个序列集体与个人、物质与意识是相互关联的。这两个序列是伙伴性的关系，既不能使之对立冲突，又不能重此轻彼。”[1]134派纳进一步写道：“我想辨明这一观点：解放工作能够而且必须沿几个维度发生，而且，该工作在任何一个维度上的成功，比如经济维度与其他维度（政治、心理、性别的维度）工作的重要方面是有辩证关系的。这是一种人类和自然世界的生态观，在这种观点看来，一个领域的行动影响到其他领域。孤立的解放工作是不可能发生的，除非在表面意义上，指向个体的解放工作拥有不可避免的社会后果。”[1]134
　　人类认识的过程不外乎三个阶段，即技术理性、实践理性和解放理性。技术理性（Technical Rationality）又称“工具理性”或“技术兴趣”，它是通过建立在经验性规律基础上的符合规则的行动对环境加以控制的人类的基本兴趣；“实践理性”（Practice Rationality）是建立在对意义的一致性解释（Consensual Interpretation）的基础上，通过与环境相互作用而理解环境的人类基本理性。“实践理性”的核心是“理解”，它把世界视为主体，并强调对意义的“一致性解释”和理解，强调人与世界的相互作用，强调集体审议和公开辩论；“解放理性”(Emancipatory Rationality)亦称“解放兴趣”(Emancipatory Interest），是人类对“解放”(Emancipation)和“权力赋予”(Empowerment)的基本兴趣，这种兴趣使人类通过对人类社会之社会构建的可靠的、批判性洞察而从事自主的行动。因此，“解放兴趣”所指向的是主体的解放，它所关注的是对“谁的解放”“以何种方式解放”等问题进行反思性的追问，并在追问和批判中将处于社会中的人的内在性与所在的环境交互作用，从而实现对主体性的解放。
　　
　　二、解放的困惑
　　
　　人既是个体的人，同时也是群体的人，是人类的一分子。“人，作为主体性，应具备三个特征：一是独立性，即自主性，是对自我的认识和实现自我的不完善；二是主动性，是对现实的选择，对外界的适应的能动性；三是创造性，是对现实的超越，这是对主体性的本质的规定。”[2]几千年来，传统教育一直影响着学生的身心健康，个性的发展和主体性的伸展。
　　（一）作为“解放”了的人
　　在黑格尔看来，教育的本质就是“解放”，准确地说是伦理的解放，教育把人的伦理性与伦理精神从自然质朴性中解放出来；从人的行为的主观性中解放出来。教育的人文使命，就是完成两个解放：把人从自然的质朴性中解放出来；把人从自然欲望中解放出来。然后，现实中教育的状况却是，不仅课程中作为施教对象的学生处于被动性地位，而且课程开发专家和教师也成为课程改革的附庸品。
　　1.学生的解放
　　课程改革中的工具化理性无疑成了学生个性精神解放的绊脚石，它限制了学生健康人格的形成，直接造成了学校教育中大批量人的“异化”，包括教育者和受教育者。学生从进入学校的那天起，就在沿着一条以知识、考试、分数、升学和就业为元素的道路行走。事实上造成了学生的主体性的缺失，终究导致人的理想信念的缺失、个体生命价值的丧失等。从教育的发生来看，学生是教育活动的前提和出发点，没有受教育者的存在，不仅教育者没有存在的必要，甚至整个教育都没有存在的必要，因为课程目标、课程内容和课程实施等都是为学生服务的，学生才是真正的主人。
　　2.教师的解放
　　长期以来，我国的课程评价制度是以考试和升学为基础的。在当今课程实施中，教师只能严格按照考试的要求来教，此时，教师的教学主要就是为了学生有个好分数而已，为的是更高的升学率。由此看来，学生成了考试的机器，而教师也不幸沦为考试制度的奴隶，根本谈不上教师的解放。我们应该认识到，教师是课程的主要施行者，虽然主体教育论把基本着眼点放在受教育者的主体性上，但并不否定和排斥教师的主体性。教师作为现实存在的人，在课程改革中，既要顺应社会现实的需要，又要以反思批判的眼光对待社会现实，要有自己的主动创造和价值选择。课程改革要解放教师，这种解放体现在教师是课程开发的研究者。这是对教师教学生产力和创造性的一次解放，它意味着给教师以选择的自由、创造的自由，从而来促进教育质量的不断提高。
　　3.课程改革专家的解放
　　在课程改革过程中，课程改革专家有必要把基本的着眼点放在受教育者的主体性上。课程改革专家在自己所扮演的角色上发挥主体性，既要立足于现实，又要超越现实，要把现实与理想、当下和未来合理运作统一起来。课程改革专家立足于现实是必要的，但如果否定未来、否定理想就不够明智了，因为这样不仅会失去自身的主体性，而且还会阻碍人的全面发展，限制受教育者与施教者的主体性和个性解放。在这个意义上，课改专家应当为受教育者与施教者服务，要特别注重受教育者的个性培养，要引导和规范受教育者的主体性。
　　（二）作为“解放”了的社会
　　人类的发展是一个长期而漫长的过程，人类社会的历史也是人类自我解放的认识史。从一定意义上说，人是制度的产物，制度是人的塑造者。马克思主义认为，社会的解放与人的解放是统一的，互为条件的。马克思人道主义的理想是人类解放，其核心思想是个人的全面发展和人的自由发展。
　　社会、知识和学生是制约课程的三个方面。在这三方面中，学生是学习的主体，是最核心的因素，是教育的目的之所在。巴西教育家弗莱雷认为人是有意识的存在，人存在于对限度的确定以及自身的自由之间的辩证关系之中。人在特定的历史背景下如何看待制约他们的境况是人能否获得解放的关键。人作为社会的单元体，其自我实现的价值必须在社会发展中实现其意义。人的发展与社会发展虽然都是人类追求的目标，但从终极意义上讲，人的发展才是目的。即“把一切人的最大化的全面发展视为社会发展的核心价值和终极目标。”[3]

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