科学教育学的奠基人——赫尔巴特

　　约翰·弗里德里希·赫尔巴特（Johann Friedrich Herbart，1776～1841），近代德国著名的教育家、心理学家。他的教育思想对当时乃至之后百年来的学校教育实践和教育理论的发展有着非常巨大、广泛而又深远的影响。在西方教育史上，他被誉为“科学教育学的奠基人”，反映其教育思想的代表作《普通教育学》被公认为第一部体系科学的教育学著作。
　　一、赫尔巴特生平概述
　　1776年5月4日，赫尔巴特出生于德国西北部普鲁士王国的奥尔登堡，父亲为当地法官，母亲是一位富有智慧和教养的女性。自幼接受良好的古典文学和哲学教育的赫尔巴特，以其广博的学识和卓越的早熟才能引起了教师们的惊异，13岁时，他就写出第一篇哲学论文《论人类道德的自由》，可见赫尔巴特运用哲学创立教育科学的种子，此时就已深埋。1794年，18岁的赫尔巴特进入当时德国的哲学中心——耶拿大学学习法学，但他对法学不感兴趣，完全被哲学所吸引，于是跟随费希特学习哲学。毕业之后，按照母亲的意见，赫尔巴特在瑞士一个贵族家庭担任了三年的家庭教师，这段经历使他获得了大量的教育经验，为其以后教育理论的形成奠定了良好的理论基础。1800年，他回到奥尔登堡，在一位不来梅的议员朋友施密特的帮助下，去一所教堂学校担任数学教学工作。任教期间，赫尔巴特不忘研究与写作，随着思想的日趋成熟，他开始在当时声望很高的学术杂志《格庭根学术指南》上发表论文。1806年，赫尔巴特发表了被公认为西方教育史上第一部具有科学体系的教育学著作《普通教育学》。1809年，科尼斯堡大学邀请赫尔巴特去接任该校的康德哲学教席，他欣然应允，在此度过了25年，这期间他积极参加国家教育改革，创办教学论研究所、实验学校等，到达了学术生涯的高峰。
　　二、赫尔巴特的教育思想
　　1. 教育心理学化
　　1797年，21岁的赫尔巴特完成了耶拿大学的学业，在瑞士的一个贵族家庭给三个年龄分别为8岁、10岁和14岁的男孩当家庭教师，开始他的教学生涯。在此期间，他每隔两个月就写一份教育报告，3年共写了24份报告。这些报告既是赫尔巴特对自己的教学经验的总结，又是他基本教育观念的雏形。在对其所教的儿童的个性和需要进行研究的过程中，赫尔巴特认识到心理学对于教育学的价值，开始研究教育学中的心理学问题。他与第一个提出“教育心理学化”思想的裴斯泰洛齐结下忘年之交，并于1799年专程到布格多夫访问了这位充满爱心的伟大教育家。裴斯泰洛齐要使教育心理学化的思想给了赫尔巴特极大的启迪，使之开辟教育科学之路的努力有了真正的起点。
　　赫尔巴特认为，教育方法的确定必须依据心理学，教育学作为一门科学，必须以心理学为基础。基于对儿童心理的研究，赫尔巴特特别关注儿童的兴趣，将“多方面兴趣”作为其教学论的理论前提和基础。兴趣来源于使人感兴趣的事物与活动，多方面兴趣产生于这些事物与活动之间的联系之中，教学的任务就是创造这种联系，并把它恰如其分地奉献给儿童，以发展儿童“多方面的兴趣”。 “多方面兴趣”可分为两大类，即“认识”的兴趣和“同情”的兴趣。“认识”的兴趣是产生于对周围自然现实的关注，“同情”的兴趣则来源于社会生活。以上这两大类又可具体分为六种兴趣：观察、认识自然界及周围环境个别现象的经验兴趣；探究自然知识规律、对事物进行思考的思辨兴趣；对现象的善恶美丑进行艺术评价的审美兴趣；与一定范围内的人接触的同情兴趣；与社会上较广泛的人进行接触以尽公民职责的社会兴趣；对所信奉教派予以重视和亲近的宗教兴趣。根据对兴趣的分类，赫尔巴特拟订了相应的课程体系。由此可见，赫尔巴特并不是通常所理解的“目中无人（儿童）”的“教师中心”论者，其课程体系也是基于儿童的兴趣建立起来的。
　　赫尔巴特用“统觉”理论阐述新观念的形成过程：在原有观念的基础上，儿童吸收、融合、同化新观念，并构成新观念体系。教学的过程就是帮助儿童利用旧观念、获得新观念的过程。基于统觉理论，赫尔巴特提出了“四段教学法”，将教学过程划分为“明了、联合、系统、方法”四个阶段，与此相对应的儿童心理状态表现为“注意、期待、探究、行动”四种。教师在教学的过程中要依次做到：明了——给学生明确地讲授新知识（注意）；联想——新知识要与旧知识建立联系（期待）；系统——作出概括和结论（探究）；方法——把所学知识应用于实际（行动）。明了——联想——系统——方法，是科学的思维方法的雏形[1]，“四段教学法”对于教学的四个阶段划分得很清楚，且比较细致地考虑到儿童学习时的心理状态，注意到不同教学阶段儿童的不同兴趣，还特別考虑到不同的教学阶段所应采取的不同教学方法，这对于知识的系统授受和教学过程的规范化都具有重要意义。当然，赫尔巴特将“四段教学法”形式化、机械化的做法也是不足取的，其消极影响不容忽视，值得我们引以为戒。
　　从兴趣、统觉等心理学思想中寻找其教学论的理论依据，试图将其教学论建立在心理学基础之上，这是赫尔巴特的一个极为重大的理论贡献。从柏拉图、亚里士多德到夸美纽斯、卢梭、洛克，他们往往以苍白无力的自然类比法来推导和建立各自的教学论，只有赫尔巴特第一次使裴斯泰洛齐的“我要使教育心理学化”的伟大目标由空想走向科学，也为杜威的“教育心理学化”提供了理论渊源。
　　2. 教育性教学
　　“我得立刻承认，不存在‘无教学的教育’这个概念，正如反过来，我不承认有任何‘无教育的教学’”[2]。赫尔巴特指出，教育学应以伦理学即实践哲学为基础，道德是人类的最高目的，也是教育的最高目的。这种试图将教育目的论建立在伦理学基础之上的努力为教育学理论做了贡献，使教育目的论成为有源之水、有本之木的理性之物。赫尔巴特认为，在教学中，既没有“无教学的教育”，也没有“无教育的教学”。 任何教师在向学生传授知识时，总会以一定的立场、观点为指导，所以教师在向学生传授科学文化知识的同时，也就不自觉地对学生进行了立场、观点、方法和理想、品德、纪律等的教育。换句话说，只有在掌握知识的基础上，才能形成学生的道德意识和行为，教育应该把实现教育目的与传授文化知识视作同一个过程，把学校的全部工作都归结为“教育性教学”。赫尔巴特是教育史上明确地提出“教育性教学”的第一人，他阐明了教学的定义，论述了教学与教育的关系。“教学如果没有进行道德教育，只是一种没有目的的手段；道德教育如果没有教学，就是一种失去了手段的目的”[3]。

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