研究“我们”,建构“民间教育学”

　　【摘 要】“我们”是指行走于课堂的“凡师”，研究“我们”的经验和智慧，并将其推广，能引发更大的教育生产力。对“我们”的“缄默的教育知识”适度进行结构化和理论化研究，就产生了“民间教育学”。教师存在教育的多元智能、给学生合适的教育、具有实践价值的“活的教育”是关注“我们”的原因。通过系统调研，发现“我们”的经验智慧与教育的真谛和规律相通。建构“民间教育学”，需要深入田野、有所质疑、扎根理论。
　　【关键词】“我们”；“民间教育学”；活的教育；田野；理论
　　【中图分类号】G40 【文献标志码】B 【文章编号】1005-6009（2018）22-0038-03
　　【作者简介】冯卫东，江苏省南通市教育科学研究院（江苏南通，226000）副院长，正高级教师，江苏省特级教师。
　　一
　　教师群体内难免有这样或那样的“科层”乃至鸿沟，譬如名师和普通教师之分。题中“我们”非谓名师，而指日日行走于课堂的“凡师”，当然亦非碌碌无为者，其在平凡岗位上笃实又有效地完成各项工作，教好了学生。这个群体远远大于名师队伍，认真、潜心地研究他们（“我们”），其作用相较于对名师的研究，未必等而下之：既可提振其信心与积极性，也可将其更具普惠价值的经验和智慧推广到更多一线教师日常行为中，引发更大教育生产力。这在教育公平与均衡发展尤受关注的当下，意义不可小觑。
　　散点的学习、零星的总结和局部的介绍，所在多有。这还不够，还要适度进行结构化和理论化研究，我称如此所得为“民间教育学”。它不等同于苏霍姆林斯基给予高度评价的“民间教育学”，后者蕴含在普通民众教育下一代之类的非专业行为中；它大致相当于美国教育学家布鲁纳《教育的文化》一书中所使用的“民间教育学”，意即教育者“缄默的教育知識”。把它们从“缄默”状态中“打捞”出来，使之显性化、清晰化、可视化和可行化，是研究“我们”的旨归，也是建构（这里指归纳、总结、提炼和升华）“民间教育学”的行为指向。
　　那么，谁来研究“我们”？说到底还是作为教育者的我们。“我们”之中，谁都可以、在一定意义上也应该进行或参与这样的研究。由著名课程论专家斯腾豪斯首倡的“教师作为研究者”已成“不争”理念，既如此，有谁可以不或不可以研究“我们”呢？当然，本文对研究主体有所限制，主要指有志、有趣并多少有为于研究的人们，包括专业研究者和部分非专业研究者（一线教师）。将较多时间与精力由对名师教育教学行为等较为“高大上”的场域之眷注、崇尚中转移到对“我们”的关怀与凝眸中，实现研究站位的下移，研究成果的“下嫁”，如此“亲民”之举有益于研究行为的接地、生根，研究风气的弥散、普及，研究成果的转化、创生。此时，研究不再是“高处不胜寒”的小众雅趣，而成为“无处不飞花”的大众惯习。如此转向必将有利于教育生态的优化、教育品质的提升。
　　二
　　“取法乎上，仅得其中；取法乎中，仅得其下”。研究亦即取法。那么，为什么要取法于教育智慧仅居稍高水平而不处在高端乃至巅峰状态的普通教师；或者说，为什么不心无旁骛、全神贯注地研究和取法名师、大家呢？
　　其一，教育现实中各种问题、弊端表现不一，没有任何人能都应付裕如，化解于无形。“老革命遇到新问题”是常有的事，而它们有可能在另一些资历较浅、资质平平的教师那里却“不成问题”，这除了由于他们此前或许遭遇过相关或相似情形、拥有一定应对经验，还因为，就像学生有多元智能一样，教师同样存在着教育的多元智能，适于处理此类教育问题的教师有可能在另一类问题面前无计可施，反之亦然。还有，譬如治病，有时上不了台面的民间偏方却有神奇效应，谁也不能断然否定某些“教育偏方”的使用价值……教育是一种复杂性存在，以孤立的、线性的、机械的或静止的思维方式对待复杂教育问题，以为它们都可问计和寻道于名师、大家，都能由此探得万变不离其宗的某个窍门，则是一种“教育幼稚病”。“高手在民间”，名师课堂、“大家讲坛”即便也散发着一股民间气息，却远远不是“民间”的全部，真正的“民间”不在万众瞩目下，而在曲巷闾阎中。
　　其二，学生是教师教育智慧或艺术的“受众”，有时他们更需得到下里巴人而非阳春白雪式方法、技艺的开导和影响。合适的才是最好的，陶行知“四块糖”教育传奇、李镇西“爱心与教育”动人故事等，未必适合于彼时彼地某一个或每一个学生。钱理群先生说，要“想大问题，做小事情”，名师比起凡师，想的问题大，但“大话好说，小事难为”，说大话者常常不能处理好小事情，想大问题的人也未必能。举个极端例子，能把一所学校管理好的校长，却有可能在家庭教育上失策。所以不必迷信于名师等少数人及其少数几种“妙方”，对于普通教师特别适用于某个或某类学生的教育策略，也要注意吸纳和转化，它们至少可成为名师智慧“大餐”之外的“清汤”，甚或成为更多人的“主食”。再何况，教师实践智慧的生长其路迢迢，职业早期有些环节或历程往往无法绕开，包括向身边“同侪”学习而使自己渐渐走向成熟的过程，倘若一开始就“影从”于名师、大家，或许会出现“不会走却要跳”的尴尬。一句话，大智须学，小技可鉴，各有其妙，各堪其用。
　　其三，教育理论源于实践，又更多源于名师、大家乃至有定评的教育家的实践，再反过来指导广大教师实践行为。但正如丁钢教授所云：“教育经验的复杂性、丰富性与多样性决定了任何一种预先设定的理论框架都会陷入叙述紧张。”没有一种理论放之四海而皆准，照搬（源于）任何人的理论，都可能遭遇碰壁。缓解“紧张”的办法之一是，尽可能强化理论自身的复杂性、丰富性与多样性，以此应对纷繁复杂教育经验的“检验”。其间最可行的路径或许是，“走进‘活的教育’……创生‘活的教育学’”[1]。“活的教育”自然包括名师、大家之外更多普通而不乏经验与智慧的教师未必高超却有着自我独特意义与意蕴的实践行为，失此，所谓“活的教育”也许足够精致，却失去原生态教育的田野气息，变为“无土栽培”。“除非教育研究工作者像从事实践的人所感觉的那样讨论问题，否则，教育研究和教育理论还有什么意义？”[2]而“从事实践的人”更多是普通教育者……

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