通专融合视野下高职教育集群型课程模式建构

　　摘 要：通专融合是当今职业教育课程改革的趋势，对于培养综合职业能力发展的职业人具有重要的价值。研究基于通识课程与专业课程融合的视野，分别以职业典型任务、职业岗位领域和职业资格框架为课程组织的中心主题构建不同模式的集群型课程，并根据特定的课程理论形成具体的课程组织方式，通过不同形式整合通识课程与专业课程的内容要素。
　　关键词：通识课程；专业课程；融合；集群型课程
　　中图分类号：G710 文献标识码：A 文章编号：1001-7518（2016）27-0010-06
　　在高职教育课程体系中，“通”即通识课程，在于传授基本的通用理论知识和普适的文化知识，通常称为文化基础课或公共基础课；“专”，即指专业课程，旨在培养面向某一职业领域中所需的专门知识和技能。随着当今国际教育普职融通的趋势以及我国劳动力市场对综合职业能力发展的完满职业人的需求，实现高职教育课程体系内部结构的融合显得非常迫切。然而在现实的高职教育实践中，仍存在通识课程与专业课程彼此孤立的现象，一方面通识课程不受重视，专业导向不足；另一方面专业课程功利性太强，较少考虑职业人的完满发展需要。因此，必须通过各种方式实现两种课程的融合。课程的彼此融合不仅仅是在原有学科课程基础上进行简单地内容植入或适度导向，更为重要的是应结合职业教育本身的特色，从典型职业任务、职业岗位领域或资格框架协议等层面来探究职业教育课程的集群模块式建构。
　　集群（Cluster）本是一个经济学概念，源于英国经济学家阿尔弗雷德·马歇尔（Marshall）在1890年提出的“产业区”（Industrial District）一词，他最初用这个词来描述处在一个特定区域内由小型专业化公司组成的集聚。在20世纪90年代，“产业区”逐步演变为成为“产业集群”（Industrial Cluster），由美国学者迈克尔·波特于（Porter）1990年在其著作《国家竞争优势》（Competitive Advantage of Nations）中最早提出。他指出，“产业集群”就是在特定的领域中，一群在地理上临近、有相互关联性的企业和相关法人机构，并以彼此共通性和互补性相联结[1]。借鉴产业集群的概念，集群模块型课程则是围绕特定的中心主题由内容相关、性质相近的若干门课程或课程领域组合起来的一个课程序列。对于高职教育的集群模块型课程而言，其中的“中心主题”可以是一项典型的工作任务，也可以是某一个职业岗位领域，甚至可以是围绕某一职业达成的技能培养协议如资格框架。
　　一、职业典型任务集群型课程模式
　　某一职业岗位的完整工作过程是由若干个典型职业任务组成的，要设计适宜工作岗位的完整课程体系，首先需要围绕不同的典型职业任务分别设计一系列课程模块组合。在这一模块式课程组合中，集群的中心主题就是典型的职业任务，课程体系的主体就是围绕典型任务所形成的课程群。通专融合视野的职业典型任务课程设计模式源于20世纪30年代美国进步主义学派的活动中心、问题中心课程模式的理论和实践。杜威认为，教育即生活，教育要与生活相联系，倡导“做中学”，主张围绕社会问题的解决建构课程，将学科知识内容整合到儿童的主题活动中进行，通过设计各种不同类型的活动，促使学生对生活技能的掌握。
　　（一）“轮形”课程模式
　　在继承与发展进步主义教育思想的基础上，20世纪50年代以后，美国出现了改造主义教育哲学，该理论认为学校应该担负起主动服务社会的使命，并重构整合式课程体系。其中，改造主义代表人物布拉梅尔德（T. Brameld）提出了“未来中心”教育理念，从教育指向未来的目标出发，设计出了著名的“轮形”课程（wheel curriculum），由轮轴、轮辐和轮辋三部分组成。其中，“轮轴”代表课程组织的中心主题；“轮辐”代表围绕中心主题建构的各种课程；而轮辋联结所有相关课程的学习，使整个“车轮”形成一个有机整体[2]。可以说，这种“轮形”课程是一种典型的任务集群模块型课程，它以特有的社会问题为组织课程的中心主题，而社会核心问题任务的解决不是靠一两门课程就能完成的，也不是由相互割裂的若干学科课程来实现的，而是由具有相互关联的课程或课程模块组合而实现，其中轮辋起到关联、整合各种课程模块的作用。
　　现以高职服装设计专业为例，以“问题中心”课程整合理论为基础，以“轮形”课程结构为基本框架，建构通专融合视角的职业教育典型任务课程模式（见图1）。从图中可以看出，轮轴代表该专业的一个特定中心主题即“服装造型设计”典型任务，两个轮辐之间的部分代表融合职业典型任务的通识课程，包括大学语文、大学英语、高等数学、思想政治、大学体育等；轮辋代表整合理念下服务于典型职业任务的通识课程体系。根据图中描述，围绕“服装造型设计”这一典型的职业任务，各门通识课程皆根据自身的学科特色和典型职业任务要求，通过不同方式，将相关的职业要素融合到相应的课程中，有针对性地培养学生具有一定职业定向的通识能力。
　　具体而言，在大学语文和英语课程中可以植入中外服装设计史、服装设计师、服装展销会等文本内容，让学生在语言的学习中了解中外服装设计的历史嬗变、中西方服装设计师的优秀品质以及各类服装展览中需要注意的职业素养；在高等数学中可以渗透服装设计中有关量体、裁剪中数据统计的例题，使得学生在具体的职业任务解决中掌握有关数学的量化计算原理和方法；在思想政治的系列教材中，可以将服装设计的相关职业伦理品质融合到职业道德课程的有关内容中，将服装设计的价值观和消费观融合到哲学、政治经济学等课程的有关内容中；同时也可以将运动品牌服装的设计与大学体育课程联系起来，让学生们通过自己的身体力行体验运动服装的设计原理和规格要求。
　　（二）学习领域课程模式
　　通专融合视野下职业典型任务集群模块型课程模式的建构还可以借鉴德国20世纪90年代中期以来提出并得以推广实践的学习领域的课程模式[3]。德国学习领域课程模式主要是针对传统双元制模式下分科课程设置的弊端，旨在培养综合的关键职业能力包括专业能力、人格能力和社会能力，将专业理论、专业制图、专业计算以及专业实践揉合在一起，从典型职业任务对技术知识和隐性工作过程知识的需求出发，建构而成的整合式学习领域课程模块。这种课程模式无论从课程目的还是从课程知识的包容方面都体现了较强的通专整合理念，虽然其没有明确表明将传统的通识课程包含在内，但至少从课程目标、课程知识的组成这两个方面就足可以看出它对通识课程知识某种程度的融合。在课程的具体组织方面，一个典型的职业任务就代表一个学习领域，一个学习领域就是一个整合所有知识的完整的课程包。这一课程包指向典型的职业任务，分别由工作的对象、工作的工具、方法、组织以及工作的要求五个课程序列组成。

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