教学行为露馅：课程理念未真正吃透

　　课程改革在不断取得成效的同时，时代对于语文教学的要求也越来越高，广大语文教师由于对一些教学行为背后的理念还没有真正吃透，尽管孜孜不倦地学习教改名家的教学经验，模仿他们的教学方式，但仍不乏一味生搬硬套的现象。驻足深思，我们会发现有很多问题值得深入探讨。这里，笔者提出了“为什么要教这篇课文？文本的阅读是否一定要遵循‘正确、流利、有感情’这一流程？如何处理阅读与写作的关系？”等问题，与读者作一交流。
　　一、为什么要教这篇课文
　　我们在日复一日、年复一年地教着一篇篇课文，尽管大家都知道是在“用教材教”，不是在“教教材”，但我们是否思考过，为什么偏偏要教这篇课文？不难预料，可能的回答会有以下几种：①教材这么安排的；②教师本人喜欢或擅长教这种类型的课文；③教研活动组织方指定的。以上不管哪种回答，都是站在成人的立场选择，而对学习者来说，都是属于事先安排的。“教师在实际的教学中，对教材产生很大的依赖性……教学就是教课本上的知识，教师的责任就是将教材中的内容让学生学会。”^[1]语文教学的关键在于激起学生学习语文的兴趣，引导学生自由思考、独立判断、自主表达，那么教师就不能预先控制教学内容的存在，否则学生就好比是鱼缸里的金鱼，不会有真正的自主权。“人本主义心理学认为，情感在学习中有着非常重要的作用，强调源于学生内部的学习动力，反对任何外界的强迫；他们关注知识对学生个体的意义，认为知识的价值主要来源于其对学生个人的有用性。”^[2]然而为了体现教育的社会功能，课程必须满足社会发展的需要。国家统一制定、统一颁发的课程标准所体现的就是国家意志，因此国家课程标准是实施教学和评价的依据，而国家教材正是实施国家课程的重要载体。
　　一方面是教师不能控制学习内容，另一方面教材是教学的重要内容，这不能不说是一种矛盾，而如何解决这种矛盾是教师必须要面对的一个问题。按照王荣生先生的说法：“语文教学内容既包括在教学中对现成教材内容的沿用，也包括教师对教材内容的重构、处理、加工、改编乃至增删、更换；既包括对课程内容的执行，也包括在课程实施中教师对课程内容的创生。”^[3]国家课程校本化正是倡导这种理念，即提倡教师主动对国家课程的“二次开发”，从而使“教师从被动的课程实施者转变为积极的课程开发者”，使教学工作成为具有生命活力的专业。
　　在日常的语文教学中，很多教师忠实地传递课程内容，不敢放开手脚，生怕自己漏教了某个知识点而影响了学生的考试成绩，同时也不能否认确有很多教师在国家课程校本化方面进行了可贵的探索，既实现了国家课程的目标，又充分彰显了自身的教学特色。但需要引起注意的是，教师对课程的“二次开发”有很多是受教师个人的教学风格、个性特点等方面的影响，这与儿童的生长需求仍是有距离的。“教师应注意教材和学生当前的需要和能力之间的相互作用。”^[4]例如《枫桥夜泊》这首诗既可以放在三年级教，也可以放在五年级教，这是语文学习的知识层级性不明显所决定的，但尽管文本没变，学生却完全不一样，那么即使是同一位教师分别在这两个年级教学《枫桥夜泊》，他的教学设计也必须有显著的差异。
　　二、文本的阅读是否一定要遵循“正确、流利、有感情”这一流程
　　朗读在语文教学中占有特别重要的地位，是由语文学科的性质和特点所决定的。《语文课程标准》要求加强朗读训练，即要求“能用普通话正确、流利、有感情地朗读”。把课文读正确、读流利是语文教学中的基本任务之一，因此，在组织学生初读课文时，教师要给足学生读书的时间，要让每个学生都能正确、流利地朗读课文。对于难读的语段要一遍又一遍地指导学生去读，尽量达到朱熹所主张的“须要字字响亮，不可误一字、不可少一字、不可多一字、不可倒一字”的要求。阅读教学确实要重视朗读，然而很多老师把阅读的目标仅仅停留在如何引导学生注重语音、语调、情感的表达上，把朗读这一形式及过程当作了阅读的最终目标，甚至对每篇课文的教学都严格遵守“正确、流利、有感情”的步骤，即所谓的“不熟读课文不开讲，既不摆花架子也不越位”。
　　当读者的注意力专注于文本的某一方面时，其他方面就处在了注意中心之外，呈模糊状态，而学生的注意力不可能完全随教学的进程而转移。“阅读目的可以归纳为三个方面：为获取信息、积累知识、学习技能，以提高适应社会及生存的能力；为修身养性、陶冶情操，以提升人格品位；为休闲消遣，以放松身心。”^[5]学生在初读课文时是为了哪一种阅读目的去阅读，不是教师所能控制的。
　　阅读教学注重对文本的整体感知，这是教师引导学生研读文本的第一步，但需要说明的是，整体感知是指对文本的宏观把握，是粗线条式的，还要关注到文章的整体与部分、部分与部分之间的联系，因为“文章不是字、词、句、段的任意堆砌，而是按照一定的逻辑法则组织起来的有机整体”，^[6]阅读是一种复杂活动，是通过视觉活动去感知文字，这个过程不是一个字、一个词地去识别，而是将文本信息通过组块的方式感知，即读者看到的是词语、句子或语段。“建构主义教学强调自上而下地进行教学……自上而下意味着学生首先从复杂的问题入手。”^[7]比如，学生在阅读中对语境知识结构的认知往往先于生字、生词的学习，很多生字、生词的理解是借助于对语境知识结构的认知。相反，如果教师按部就班地推进教学过程，往往显得有些刻板、迟缓，忽视了学生的学习基础与学习需求，以致于影响学生学习的主动性。
　　我们不能否认有时需要遵循“正确、流利、有感情”的流程引导学生阅读，这至少可以培养学生良好的读书习惯，这是教师引领学生由简到繁地去感知文本、强调对阅读目标分解的做法，方便教师循序渐进地及时地评价学生的学习情况，是一个自下而上的过程，属于线性的认知模式。但这绝不是唯一的做法，因为阅读过程原本是一个自下而上和自上而下交叉作用的过程。我们“倘若把课程视为一种‘系统’，那么，该系统可能是线性的，也可能是非线性的。事实上，我们正在从强调技术性、精确性和确定性的课程发展的线性模式，转向注重非技术性、形成性和不确定性的课程发展的非线性模式。”^[8]

相关热词搜索：吃透 露馅 理念 课程 教学