本土课程与教学论：内涵、体系及其特色

　　主持人语：本土课程与教学论是我国课程与教学实践和理论发展的迫切诉求。随着我国课程教学改革实践的深入和课程教学理论的发展，必须改变那种单纯移植、照搬外国课程教学理论来指导我国课程教学实践从而导致“食洋不化”、“水土不服”的现象，本土课程与教学论的建构已经变得迫切和必要。近些年来，张传燧教授带领团队对本土课程与教学论进行了大量深入的研究。本期发表的几篇是部分研究成果。其中，《本土课程与教学论：内涵、体系及其特色》和《我国本土课程论建设中的综合创造方略》论述了本土课程与教学论的内涵、体系、特色及其建构方法；《我国课程与教学论整合的本土化研究探微：1999～2012》对27本课程与教学论著作进行了文本分析；《〈中庸〉尊德性与道问学：本土生命教学思想初探》是对本土生命教学思想的初步发掘；《本土英（外）语教学法：内涵、流派、体系、特色》和《我国音乐剧教学法的本土化》分别分析论述了本土外语教学法的内涵、流派、体系、特色和中国音乐剧教学“移植——改造——融通——生成”的本土化过程。本栏目今后还将继续，它将成为全国同行发表相关研究成果的平台，祈望共同为我国课程与教学论学科的建设和发展奉献出宝贵的智慧。（主持人：张传燧）
　　摘 要：本土课程与教学论是指本土原生的适应本土的具有本土特色的课程与教学论，特指我国传统课程与教学论。我国本土（传统）课程与教学论的体系是以儒家课程与教学论思想为主线，包括“以学论教”的教学本质论、“君子成人”的课程教学目的论、“教学相长”的教学主体论、“仁礼文行”结合的课程论、“启发诱导”的教学模式论、“知行结合”的教学过程论、系统完善的教学原则论、发达实用的学习方法论、知能结合的教学评价论以及系统成熟的教师论所组成，具有独特的话语表达方式和概念范畴。我国本土课程与教学论是围绕“教学”而非“课程”、围绕“学”而非“教”、围绕“实证”而非“思辨”、围绕“经验”而非“理论”建立起来的，这就与西方课程与教学理论的发展路径明显不同，使它在概念范畴、理论体系、建构方法等方面有着不同于西方课程与教学理论的特色。
　　关键词：本土；本土化；课程与教学论；内涵、体系与特色
　　中图分类号：G642 文献标识码：A 文章编号：1671-6124（2014）01-0036-05
　　一、内 涵
　　所谓“本土”或曰“本土的”（Indigenous），即指本地的土生土长的事物。本土的事物，一般具有三个特征：第一，本地的，即土生生长的而非外来的事物；第二，适应本土的，即与本地情形相符合的；第三，原创的，即由本地人创造的而外国没有的事物。很多人将本土的看成是传统的，那是一种形而上学的静止的僵化的看法。其实，本土的不等于就是传统的，比如佛教之于中国，现在肯定属于传统的，但它不是本土的，而是外来的。因此只要符合上述三个条件，就都是本土的，不管它是传统的还是现在产生的。
　　本土化或曰“本土化的”（indigenization or indigenized）是与本土有关但又存在显著区别的范畴，它是指某种事物（思想、行为[活动]、制度、器物等）为适应输入地情形而作出改变以与当地事物结合而融进输入地土壤的过程及其结果，也是输入地为了适应外在情形的变化而将某种外来事物与本地事物结合变成本地事物的过程及其结果。因此，本土化是一种双向互动的过程与结果的统一。从文化变动上来说，本土化即是指外来文化与本土（本民族）原有文化相互碰撞、冲突、沟通、融合并形成新的本土文化的变化发展过程，既是文化的适应也是文化的融合更是文化的创生。外来事物与本地事物结合的结果是生成一种既具有本地文化特质也具有外来文化特色的新文化。本土化也应具备三个条件：第一，适应本土实际情形的；第二，反映本地事物发展特点和规律的；第三，成为本地事物有机组成部分的。
　　人们常把“本土”和“本土化”混为一谈，其实如果说从结果来看二者的确有趋同的趋势，即二者通过“化”的融合过程创生出一种既具有本地文化特质也具有外来文化特色、又有别于外来事物和本土事物的新的事物，比方说马克思主义的普遍真理与我国传统思想和我国革命与建设的具体实践相结合而产生出的毛泽东思想和邓小平理论。但如果从过程来看二者有本质的区别。本土化（的），是一种异质物种（文化、思想、器物等）主动地渗透（甚至有时带有强势地，比如近代西方宗教文化就是借着西方列强的坚船利炮进入我国的）并融入当地事物的过程。本土（的），则既可能是本地原生的也可能是本地事物为适应内外环境的变化而主动地吸纳（有时也是迫于无奈或曰被动地接受）外来异质事物并使二者有机结合生成当地新的事物从而使原生事物发生改变的过程。在一种开放多元的背景下，本土和本土化，是事物发展变化的两种过程和两种情形。
　　以这种思维来思考本土课程与教学论和课程与教学论本土化可知，本土课程与教学论和课程与教学论本土化是课程与教学论发展的两种类型或两种过程。一般说来，本土课程与教学论也具有本土事物的三个特性。一是本地的即本土生长的，即我国产生的而非来自国外的；二是适应本土的，即适应我国教学情形的；三是本土特色的，即本国人自己通过研究与实践创造出来的，带有本国特色的。因此，本土课程与教学论是本土原生的，扎根于本土的，也是为本土课程教学实践服务的。课程与教学论本土化是指国外课程与教学论传入我国并适应我国（本土、本民族）课程与教学实际从而与我国原有课程与教学思想结合逐渐转变成为我国课程与教学论的变化发展过程，也是本土原有课程与教学论为了迎接国外课程与教学论的冲击和挑战而不断调整和强化自身并选择性地吸收外来课程与教学论从而实现二者的整合而生成新的中国现代课程与教学论的过程。课程与教学论本土化同样需要满足三个特征：一是应适应输入国特定文化背景下的课程与教学实际情形；二是应反映输入国课程与教学实践的特点和规律；三是应转变成为输入国课程与教学论的有机组成部分。
　　本土课程与教学论和课程与教学论本土化，是两个既相联系又相区别的概念。本土课程与教学论，就我国来说即我国的课程与教学论，包括我国原生的传统课程与教学论和我国本土化的现代课程与教学论两大部分。我国本土原生的课程与教学论自不必说，我国本土化的现代课程与教学论被认为主要是在移植西方近现代课程与教学论基础上建立起来的，几乎是西方近现代课程与教学论的翻版，离本土化相差甚远。不得不说的是，经过近百多年来几代人的努力，在吸收消化改造的基础上，经过实践和理论的双重改造，已经有了部分本土化的成果①。但是也不得不指出的是，这些成果的本土痕迹仍不甚明显而意志的痕迹却相当浓厚。因此，本文所讨论的“本土课程与教学论”主要是指“我国传统课程与教学论”，这是本文的重点，而本土化的我国现代课程与教学论不在本文讨论之列。

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