科尔伯格道德认知发展理论【科尔伯格道德认知发展理论对高校德育现实的启示】

　　收稿日期：2006-12-30? 　　作者简介：王凤玲（1980-），女，武汉科技大学中南分校艺术学院教师；郑有旺（1956-）男，武汉科技大学中南分校艺术学院党总支书记。?
　　（武汉科技大学中南分校 艺术学院，湖北 武汉 430223）?
　　摘要：本文针对高校道德教育出现的实效低，德育现实与人们的期望产生巨大的差距等问题，运用道德认知发展理论对改革高校道德教育的现实做了一些探索，阐述了四点启示：（1）德育内容应该具体和明确;（2）加强具体道德教育课程建设;(3)测评大学生现有的道德认知水平，定期为学生道德发展状况备案；（4）注意采取适当的道德教育策略，有效地实现道德认知向道德行为的转变。?
　　关键词：道德认知发展理论；高校；德育；启示?
　　中图分类号：G641 文献标识码：A??
　　
　　一、引 言?
　　
　　“以德治国”方针的提出和贯彻实施，引起全社会对德育的高度重视。学校德育成为教育事业中的重中之重，同时提出了更高更严的德育内涵，赋予学校德育更新更神圣的使命。大学德育作为个人接受系统的学校道德教育经历的最后阶段，其重要性不言而喻，人们对高校德育寄予了更高更迫切的期望。它将关系到这些即将踏入社会的高素质人才兴国安邦、造福人类的使命。近年来，高校德育不断推行改革，在理论研究和实践上都取得一些进展。然而，德育现实与人们的期望之间的差距在道德教育领域仍出现一些问题：（1）在当今经济全球化、价值多元化、知识信息化时代，大学生所表现出来的道德意识薄弱，道德水平低下的现象令人担忧；（2）虽然德育理论研究非常繁荣，多学科多角度多层次对德育理论的探讨成果层出不穷，但仍未形成可以在学校教育中推广的德育学科体系；（3）高校德育工作者推陈出新，不断进行德育改革与创新工作，然而始终难解大学德育实效低的问题；（4）在具体德育课程实施中，出现高校德育形式主义倾向严重，道德教育内容与现实生活隔离，道德教育方法无效等问题。以上这些问题都预示着高校迫切需要探究出一条切实可行的道德教育方法体系，以提高高校德育的实际效果。?
　　科尔伯格道德认知发展理论是重视道德判断与认知的德育理论，重在对学生传授道德知识，启发道德思维方法，塑造道德观念，进而促进学生道德认知结构的完善和道德认知水平的提高。从表面上看，这似乎更陷入了理论界所批判的道德教育“知行脱节”的误区。其实不然，笔者认为道德教育实效的提高，道德认知和道德实践是最重要的两个环节。而我们当前的高校德育，在道德认知方面的教育做的很多了，但做多了并不代表认知教育做好了，做到位了。良好的认知教育没做好，自然影响学生积极道德行为出现的概率。因此，高校应切实做好现行的道德认知教育。在这方面，科氏理论不乏有许多可以借鉴的地方。?
　　
　　二、理论概述?
　　
　　道德认知发展理论是科尔伯格30多年学术研究的智慧结晶，它遵循“哲学思考――心理学理论――教育实践”的逻辑顺序，经过系统的理论建构和实践验证而建立起来。因此，科尔伯格道德认知发展理论的科学性与伟大之处，就在于它是以道德发展的哲学、道德发展的心理学以及道德教育的实践策略为理论基石的庞大理论体系，而不是某种意义上狭隘的理论。?
　　道德认知发展理论高度重视道德判断与道德推理这类认识问题在道德要素中的地位和作用。按照科尔伯格的看法，他将道德认知是对与非，善与恶行为准则及其执行意义的认识，集中在道德判断上。他认为道德判断是人类道德要素中最重要的成分，是道德情感，道德意志和道德行为的前提。[1]成熟的道德认知是成熟的道德行为的前提条件，道德判断对道德行为有较高的预测力。科尔伯格还分析了道德判断的具体结构和内容，并据此提出道德发展阶段论的初步认识。道德认知发展理论侧重研究道德认知与道德判断，但这并不表示该理论忽视道德行为的研究，他在后期进一步探讨了个体如何从道德判断向道德行为转变的过程，他提出道德判断或道德认知是通过道义判断和责任判断两种方式去影响道德行为。?
　　道德认知发展理论是重实证的科学理论。科尔伯格耗尽近30年精力和心血，对儿童与青少年的道德判断和推理进行了大量的实证研究，形成了一套系统的道德认知发展的测评方法，提出了著名的儿童与青少年道德认知发展的阶段模型，揭示出个体的道德观念从认知的低级形式向高级形式的发展过程与规律。他根据逻辑认知发展与社会认知发展的特点与规律，将个体的道德发展过程划分为三种水平，每种水平包括两个阶段，即科尔伯格的“三水平六阶段”模型，三水平是前因循水平、因循水平、后因循水平三种道德水平。科尔伯格还通过运用“道德讨论策略”与“公正团体策略”将其理论付诸实践，在学校具体的德育工作中进行实验，证明两种策略对提高学生道德水平有显著效果。?
　　
　　三、道德认知发展理论对德育现实的启示?
　　
　　（一）对德育活动内容范畴的界定应该具体和明确?
　　目前，在高校实施的德育活动，是一种广义上的德育活动，它包括思想教育，政治教育和道德品质教育，甚至还包括心理健康教育，法制教育等等，导致了德育内容的严重泛化，也使高校德育工作的精力分散，转移了大部分人力、物力、财力到思想教育，政治教育，心理教育工作上去了，忽视了具体道德品质的教育，削弱了高校德育工作的针对性。高校这种泛化的道德教育看似是将德育目标分解到思想教育、政治教育、心理教育等各个具体教育活动中去实施。实质上，这种“以一化十”的分解式教育方式在现实操作过程中，把握不好的话，往往造成道德教育的弱化。因为道德教育本身的特点和各个具体教育活动都有其具体的重点内容，而道德意识与观念的培养只是这些工作的“附属功能”，自然容易被忽视。道德教育因为它本身的复杂性和难以操作性，往往让教师束手无策，只注重传授道德教育知识，道德教育只流于形式，难以见成效。有研究者对思想教育、政治教育、道德教育作了细致的区分。思想教育重在使人们掌握认识世界的思维方法，提高思考，分析问题的水平和综合驾驭问题的能力，力求使主观与客观实际相符合，同时提高创造性思维水平。政治教育是一定社会中代表各自利益的阶级政党对其阶级政党成员所进行的认同某一社会制度，确定某一阶级立场、观点和态度的教育，具有强烈的灌输与说教意味。道德教育是通过外在的社会舆论和内在的内心信念规范人们的行为，确立道德理想的过程。[2]这三种教育形态相互影响相互制约，三种教育形式协同作用将会产生巨大的教育效果，但这三种教育决不能相互混用或代替。?
　　德育活动内容范畴过大，不仅分散耗费德育工作者的精力，难于制定相应规范的评价标准和体系，影响道德教育的实效性与针对性。范畴过于狭窄也有可能使德育效果大打折扣。道德教育与思想教育，政治教育等分开区别实施各自的教育过程的话，就需要寻找一个新的切入点，建立道德教育自身的实施体系，包括具体的课程设置、教育方法策略、评价标准等等。道德认知发展理论在这方面可以提供一个很好的借鉴。道德认知发展理论以个体的道德认知与道德判断为切入点，探究了道德认知的形成机制与发展规律，建立起可以测量的以道德判断的结构特征作为判断个体道德发展水平的“三水平六阶段”道德发展模型。道德判断最基本的或最核心的结构是公正原则的结构。而公正原则就是解决道德情景中的各种冲突，并给予公正对待的原则。公正原则既直接体现了公平道德倾向，也间接体现了维持规范，功利主义和至善主义道德倾向。科氏认为：“每一个道德阶段的核心就是一个潜在的公正概念，每一个较高阶段就是更好地解决公正问题。”[3]科尔伯格的道德发展理论就很好的解决了学校道德教育内容泛化的问题，它以公正原则为道德的核心要素，道德发展的各个阶段体现了个体运用公正原则解决道德冲突的不同水平。道德发展的阶段愈高，其结构所决定的内容就愈多，如生命、公平、正义、责任、法律、良心、真实、规范等等。现在高校应将道德教育与学生思想教育，政治教育和心理教育等工作同等重视，投入相应专业化的师资，教学设施，资金等，设置专门的课程，开展道德教育的教学与科研活动。?
　　（二）加强具体道德教育课程建设?
　　周鸣鸣等人对全国大学生的品德心理和学校品德教育现状进行过专门调查研究，11项德育项目调查结果显示，学生对学校德育工作的满意率不高。这11项德育项目和满意率分别是：马列主义理论课（55?82%）、思想品德课（38?75%）、党团组织生活课（36?63%）、社团活动（45?69%）、思想政治工作（53?10%）、行政管理工作（50?55%）、社会实践（54?25%）、校园环境（53?08%）、校园文化娱乐活动（59?29%）、大学生文明修养状况（19?65%）、师德现状（29?56%），可以看出，最高一项满意率不到60％，而作为学生思想政治教育主渠道的思想品德课满意率仅为38?75％远低于排列第二的马列主义理论课的满意率。[4]这些结果应该引起人们足够的重视，学生对学校德育工作满意率如此低，表明德育工作做的不够，不彻底，还有很大空间需要改进。加强具体道德教育课程建设显得就十分必要了。在明确道德教育内容范畴的前提下，应将马列主义理论课程与道德教育课程区别开来，设置以价值取向为起点的德育课。也可考虑学生的实际需要，社会形式的要求等情况具体设置课程，如大学生修养课，职业道德课、公民课、社会与文明等课程。这些生动多样的道德教育课程形式具有灵活性，开放性，可以消解以往高校道德教育的政治化，工具化倾向。有研究者主张在德育宏观目标之下制定适用于本校实际的具体目标，这种目标应表现为具体性和适用性特点，为德育过程提供可操作和考核的依据，不能过于抽象，也不可过高或过低。设置具体德育课程与德育微观目标正好达到内容与目标的统一。?
　　在道德教育的内容上不应限于将道德知识作为纯观念性的东西在课堂上灌输，说教，迫使学生死记一些道德规范与条文。这样的教学对学生的道德认知发展并无促进作用。空洞、教条式的道德知识对学生来说是乏味的，没有吸引力的，难以让学生对它们产生向往、崇尚之情，更别谈将道德知识内化为自己内心的道德观念和道德信仰。科尔伯格赞同杜威的道德教育思想，认为应将“道德观念”和“关于道德的观念”区别开来。“关于道德的观念”是当前学校道德课程直接传授的道德知识，这些知识被一个人掌握了并不能自动地转变为良好的品质和良好的行为。相反，“道德观念”则是能够影响和改进行为，使行为变得更好的观念。它是个人品质的一部分，也是行为动机的一部分。所以高校的道德教育课不应陷入传授“关于道德的观念”的误区，而应注重塑造学生的“道德观念”，它表示学生不仅要理解知识，接受知识，更应将客观的外在的道德知识转化为自己认可的道德观念。课堂上尊重学生主体能动性，增加师生互动的活动。课堂上师生之间、同学之间相互交流，相互诘问讨论是一种塑造学生道德观念的有效手段。现在课堂上多采用灌输的方法，大讲原则与要求，不给学生思考、诘问、体验的机会，既不可能教学生以真“知”，更难以导学生以德“行”。?
　　（三）测评大学生现有的道德认知水平，定期为学生道德发展状况备案?
　　道德认知发展理论建立了一套系统的道德认知反展水平的测评方法，可以通过科学的评分方法，遵循它的“三水平六阶段”模型，评定各个学生的道德认知所处的水平和具体阶段。目前高校具体德育课程教学效果的评价，常常采用智育测验的方式，以考试或论文形式考查学生对有关道德知识、道德原则的识记与理解。这种考试评价带有很大的主观性，随意性，还因考查内容的难以把握，容易导致评价不能真实反映学生现阶段的道德水平，更难以判定某段时期后学生的道德水平提高程度。?
　　道德认知水平的测验是定性与定量相结合的科学测评方法，它将学生个体所具备的道德知识、道德判断水平、道德知识的领悟与运用水平，以客观的全面的外显的方式表现出来。它具有很强的操作性。测评结果不仅仅是定量的描述，还可凸现出学生道德认知水平的具体差异，这种差异不是等级的描述，而是内容和程度的描述。对大学生道德认识水平进行测评，并进行备案，有以下几个方面的积极作用：（1）评价结果可以作为判断衡量德育工作成效和学生道德水平的标准之一。（2）可以提高评价结果的有效利用率。这种评价结果具有相对的稳定性，全面性，普遍性。它既可作为教师了解学生道德认知发展的变化情况的依据，也可作为学生了解自己道德发展的现有水平与具体差异的手段，也是同学间相互评判的根据。这样可以更好的发挥评价结果的教育、激励、导向和调控作用。（3）定期测评，积极备案，可以了解学生道德认知发展的变化情况，调动教育者与受教育者的积极性。它有利于学生积极主动的内化道德知识，调整道德认知策略，激发道德行为的动力，促进学生进行自我道德教育。还可根据新情况、新形势、新需要变更德育内容，增加道德教育的活力。（4）它是一种典型的形成性评价方法，评价侧重过程，注重学生在具体道德情境中的表现、道德判断过程及道德原则的选择应用过程。评价结果不只是为了鉴别，而是为了把它作为学生道德认识发展下一阶段的起点，其最终目的是为了促进大学生道德的发展。在这种方法的指导下，德育评价结果就不能把它作为纠正大学生错误认识、观念和行为的依据，应注重在德育中激发大学生道德观念的形成，激发他们内在动力等方面的问题。?
　　（四）注意采取适当的道德教育策略，有效地实现道德认知向道德行为的转变?
　　道德教育的过程是由知、情、意、行等几个方面的心理因素的实现过程组成，这些因素的形成与实现都是一个漫长的积累过程，德育是各种道德因素的有效结合与统一，由“知”向“行”的转化不是在短期内就能完成的。但科学有效的道德认知教育可以使儿童更快的形成成熟的道德判断，而成熟的道德判断可以支撑成熟的道德行为的出现。科尔伯格的道德教育的目的就是促进个体的道德判断发展并达到道德判断与道德行为的一致。科尔伯格在学校道德教育中，采取过“道德讨论策略”与“公正团体策略”两种方法进行教育实验，都有效地促进了学生道德判断的发展。今天对其“去伪存真”，“去粗取精”，对现阶段高校德育现实主要有两点启示意义。?
　　1.课堂多设置道德冲突问题的讨论，增加学生体验道德认知冲突的机会。?
　　科尔伯格的“道德讨论策略”就是通过教师引导学生讨论道德两难问题，引起学生的道德认知冲突，激发学生进行积极的道德思考，以促进学生道德判断水平的提高。学生面对道德冲突问题，是促进学生体验与内化道德知识，作出道德判断的心理过程。道德冲突情境引起道德认知主体认知结构的不平衡，通过比较、鉴别、吸收新知识，调整心理结构，从而作出成熟的道德判断与选择，达到心理结构的新的平衡。这种从不平衡到达到新的平衡的过程，揭示了道德观念习得的心理机制，可以帮助学生习得、巩固、检验新阶段的道德知识。学生体验道德认知冲突的经验增加，学生的道德情感、道德思维习惯会更成熟，道德意志也更易稳固，道德信念更加强烈。这些因素都会促进学生将成熟的道德认知转化为成熟的道德行为。在具体的道德教育实施过程中，道德讨论的内容也可以由假设的道德两难故事扩展为现实生活和学校中的道德问题，如作弊、撒谎、网络暴力等等，使道德教育的内容与现实生活联系起来。?
　　2.注重隐性课程，从道德教育外界环境入手，加强对学生进行渗透式的道德观念的认知教育。?
　　科尔伯格很注重隐性课程对学生的道德教育作用。所谓隐性课程，它是指除了学校中的学习课程对学生的一切非正规的影响。科尔伯格在1971年发表的《学校中的道德氛围》一文中，专门讨论了隐性课程对学生的道德影响。他认为儿童和青少年很大部分是从隐性课程中获得基本的道德价值观念的。“在隐性课程中，最要紧的是教师和校长的道德品质和思想意识，因为这两样东西会转化成一种动态的社会环境，而这种社会环境则影响儿童的环境。”[5]为了充分利用隐性课程的道德教育作用，就要求学校具有民主管理的结构和气氛，让民主成为一种生活方式。科尔伯格的公正团体模式就是其隐性课程在形式与内容上的深化，它试图把学校变成学生思考和解决道德问题的实验室。?
　　解决高校道德教育的有效性问题，高校就应该注重开发本校的隐性课程，充分发挥隐性课程对大学生的道德影响。建构高校德育的隐性课程，可以从人的因素、物的因素、校园文化方面全方位开发隐性课程，构建道德影响。首先，从人的因素考虑，加强师德建设，提高教师素质和教职工的修养是当务之急。教师的以身作则，严谨治学，一丝不苟，实事求是的教学科研态度，对同学真诚关心，热心帮助的人格品质，学校行政人员的热情服务等等，都会潜移默化地对学生起到道德教育的作用。其次，从物的因素考虑，优美的校园环境，完善的服务设施等，能使学生心情舒畅，身心愉悦，有利于他们心理的完善，气质的熏陶，性格的锤炼及文明习惯的养成。最后，从校园文化方面考虑，广义地讲，校园文化是学校存在方式的总和，包括学校的物质文化，制度文化和精神文化。狭义的校园文化是以学校课外文化活动为主要内容的文化氛围和人文精神。[6]高校要形成独特的积极向上的校风、校训，学校人性化民主化的规章制度、大学生丰富多彩的文化娱乐活动、浓厚的学术氛围、演讲会、辩论赛、各种咨询指导活动、社会服务活动等等都可作为隐性课程的一部分，开发它们对学生道德影响的作用。随着科学技术的发展，利用各种现代化的媒体传播手段对学生的思想、品德施加影响和作用，也是必不可少的。高校要通过各种方法和途径，为大学生营造一个现实的多彩的德育环境。?
　　
　　参考文献?
　　[1][3][5]郭本禹.著.道德认知发展与道德教育[M].?福州：福建教育出版社，1999.?
　　[2]辛志勇，金盛华.论心理学视野中的价值观教育[J].教育理论与实践.2002，(4).?
　　[4]周鸣鸣等 . 当代大学生品德心理与品德教育现状的调查[J].人大复印资料高等教育卷，1999,(11).?
　　[6] 项久雨 .整体构建大学德育途径的新体系[J].人大复印资料高等教育卷.2000,(2).?

相关热词搜索：德育 科尔 认知 科尔伯格道德认知发展理论对高校德育现实的启示 对科尔伯格的道德发展理论的感想 柯尔伯格道德发展阶段