影响孩子学业的因素_学业情绪及其影响因素

　　摘要　学业情绪是指在教学或学习过程中，与学生学业相关的各种情绪体验。个体的自我认知、成就目标、认知能力等个体因素以及班级、家庭、课堂等环境因素都会影响学业情绪，且自我认知是环境因素影响其学业情绪的一个重要中介变量。另外，学业情绪具有领域特异性。未来研究的方向主要在于学业情绪的界定和具体结构的深入探讨、学业情绪的发展特点、对特殊群体学生学业情绪的关注以及积极探索有效的干预措施等方面。
　　关键词　学业情绪；自我认知；成就目标；认知能力；领域特异性
　　分类号　B844；G44
　　
　　1　引言
　　
　　情绪对人类的学习、记忆、动机、心理健康、神经功能等都有着很大的影响。在教育情境下，它对学生的影响就更为广泛。一方面，情绪可以影响学生的认知加工过程。积极情绪可以提高大脑的多巴胺水平，进而影响长时记忆、工作记忆以及创造性问题解决(Ashby,Isen，&Turken，1999)。情绪也影响学生对注意资源的分配，进而影响到学生对任务相关的加工过程(Meinhardt，＆Pekrun,2003)。情绪还影响学习不良青少年的选择性注意和持续性注意(俞国良，董妍，2007)。另一方面，情绪影响学生的学习动机、学习策略的使用和学习兴趣。积极情绪可以使学生更长时间的保持阅读兴趣(Ainley,Corrigan，&Richardson，2005)，提高学习动机和努力程度，促进他们更灵活地、创造性地使用学习策略，并有利于学生的自我调节学习。有些消极情绪(厌倦、失望等)则会降低学习动机和努力程度，使学生更多的使用一些刻板的学习策略，并激发学生依靠外部来调节学习(Peknm，Gortz，Titz，&Raymond，2002)，但有些消极情绪(羞愧)也会促使学生改变学习行为，提高学业成绩(Turner,&Schallert,2001)。
　　以往关于教育中情绪问题的研究主要集中在焦虑情绪对学业成绩的影响，对其他情绪很少探讨。近10年来，很多西方的学者、教师开始关注学生的学业情绪，并在这一领域开展了大量的研究。但在国内，这方面的研究依然还是集中在考试焦虑上，而其它与成就相关的情绪问题则很少吸引研究者的注意。
　　
　　2　学业情绪的概念及测量
　　
　　2，1学业情绪的概念及特征
　　Pelcrun，Gortz，Titz和Raymond(2002)明确提出了学业情绪(academic emotions)概念。它是指在教学或学习过程中，与学生学业相关的各种情绪体验，包括高兴、厌倦、失望、焦虑、气愤等。值得注意的是，学业情绪不仅指学生在获悉学业成功或失败后所体验到的各种情绪，同样也包括学生在课堂学习中的情绪体验，在日常做作业过程中的情绪体验以及在考试期间的情绪体验等(俞国良，董妍，2005)。
　　Efklides(2005)提出学业情绪具有三个特征。首先，学业情绪具有多样性。学生在学习的过程中，会获得各种不同的情绪经验，既包括对认知加工过程监控和调节的情感，也包括直接促进或者延迟学生学习行为的情绪。其次，学业情绪具有情境性。不同的学生在不同的学习情境下会产生不同的学业情绪。学业情绪会受到学习任务及其要求的影响，而且在特定情境下，学生过去那些与情境相似的经验会被唤起，从而唤起不同的情绪体验。最后，学业情绪具有动态性。在学习的过程中，学业情绪会随时产生、隐藏或终止，它会随着学习任务和学习情境的变化而改变。
　　2.2学业情绪的测量方法
　　对于学业情绪的测量，主要采用自我报告的问卷测评方式。目前，应用最广泛的是Pekrun等人在2002年编制的学业情绪问卷。此问卷按照唤醒度和愉悦度两个维度将学业情绪划分为：积极高唤醒度的情绪(positive-high arousal)、积极低唤醒度的情绪(positive-low arousal)、消极高唤醒度的情绪(negative-high arousal)与消极低唤醒度的情绪(negative-low arousal)。在具体的问卷编制过程中，他们先用半结构访谈和开放式问卷的方法去了解学生在不同情境下的各种学业情绪的具体表现、影响因素以及内部结构，得到了编制问卷的基础信息。然后对所收集的数据进行探索性因素分析和验证性因素分析，得出学业情绪各个维度的因子，积极高唤醒情绪包括高兴、希望、自豪(enjoyment，hope，pride)这三个因子；积极低唤醒情绪包括放松(relief)这一个因子；消极高唤醒情绪有愤怒、焦虑、羞愧(anger,anxiety,shame)三个因子；消极低唤醒情绪有失望和厌倦(hopelessness and boredom)两个因子。由于学业情绪的情境性，他们分别编制了与学习相关的学业情绪问卷、与课堂相关的学业情绪问卷和与考试相关的学业情绪问卷(Peknm，Gortz，titz，＆Raymend，2002)。国内，董妍和俞国良用类似的方法以初中生和高中生为被试编制了青少年学业情绪问卷。此问卷包含四个分问卷，积极高唤醒学业情绪问卷、积极低唤醒学业情绪问卷、消极高唤醒学业情绪问卷、消极低唤醒学业情绪问卷，具有良好的信度和效度(董妍，俞国良，2007)。
　　也有研究者在实验室情境中研究学业情绪问题，通常都用诱发情绪来考查情绪与学习的关系(俞国良，董妍，2007)。此类研究一般首先让被试完成一些难度不同的学习任务或者在被试完成一个学业能力测验后，给予(积极的或消极的)评价反馈，引发被试产生积极或消极情绪，然后再让被试完成新的学习任务，从而探查不同的情绪状态对学业成绩的影响。
　　但自我报告式的问卷法和实验法都有着它自身难以克服的缺点。问卷法是一种间接的测量手段，所测量到的学业情绪是学生经过意识加工而报告出来的，很可能与实际的情绪状态不一致。实验法是在实验室情境中进行的测量，这些研究的结果能否在真实的学习情境中推广，是值得商榷的。将来可将观察法和神经心理学的方法引入到这一领域的研究当中，如对面部及体态情绪的系统观察，外周生理测量(心率测量、皮肤传导等等)以及使用ERP，fmRl，PET等方法在线测量其神经活动。系统观察和录像技术可以用来分析教师和学生在课堂中不断变化发展的情绪，ERP和功能成像等方法使对情绪过程所包含的认知和情感成分的实时测量变成现实(Pekrun，2006)。在实际的测量中，可综合利用观察法、问卷法、实验法和神经心理学的方法，从多个角度对学业情绪进行研究。
　　
　　3　学业情绪的影响因素
　　
　　3.1个体因素
　　3.1.1自我认知
　　研究者对考试焦虑、归因方式以及近期一系列对学生失望、愤怒等消极情绪的研究都表明，学生的自我认知会对其学业情绪产生很大的影响。Weiner(1985)对情绪的归因研究发现，对成功的 内部归因对与成绩相关的积极情绪有着正向的预测作用。Rhodewalt和Morf(1998)的研究发现，愤怒可能是源于学生对学习任务的挫败感，而这项任务是来自于学生自认为可以掌握并且非常重要的一门学科。Abela和Seligrnan(2000)也发现，消极的自我概念、负向的成就预期以及不良的归因方式与学生考试焦虑和失望情绪正相关。在这些研究的基础上，Peknm等人提出控制，价值评估模型，来探索学生学业情绪的影响因素(Peknm，Gortz，Titz，＆Raymond，2002)。在这个理论模型当中，Pekrun等人指出，学生对学习任务的控制和价值的评估是学业情绪的主要来源，控制评估是学生对自己能否完成学习任务，掌握学习材料的评估，其相关因素包括自我效能感、归因方式、成就预期。价值评估则是学生对学习任务重要性和有用性的评估，由过程评估和结果评估两部分组成。只有当学生对学习任务很有兴趣、认为自己有能力达到学习目标并且认为所学的东西是很有价值的时候才会产生高兴这种积极高唤醒的情绪。他们所做的横向和纵向的研究也确实发现学业自我效能感、对学业成就的控制感以及对学习和成就的价值评估与学业情绪显著相关。Perry，Hladlcyj，Pekrun和Pellefier(2001)对524名大学生的研究也支持了Pekrun等人的观点。他们在学期初测量了学生对开设两个学期的课程的学业控制，在课程结束的时候对与成绩相关的认知、情绪和动机进行测量，结果发现，高学业控制的学生报告了更少的厌倦和焦虑情绪，而且更加自信。
　　3.1.2成就目标
　　成就目标也是一个重要的影响因素，它为学生如何去理解他们后来取得的成绩提供了一个认知背景，不同的成就目标会引发不同的学业情绪。Peknm，Elliot和Maier(2006)对德国和美国的大学生进行了研究。他们用Elliot和McGregor编制的成就目标问卷在一个学期的第三个星期测量了学生的成就目标，在学期末用学业情绪问卷对学业情绪进行测量。结果发现，掌握目标可以芷向预测高兴、希望、骄傲情绪，负向预测厌倦和生气，成绩接近目标只与骄傲正相关，而成绩逃避目标与焦虑、失望、羞愧正相关。Daniels等人对成就目标的一项纵向研究发现，那些追求高掌握目标和同时追求高掌握高成绩目标的学生体验到了更多的高兴情绪，报告了较少的厌倦情绪。而追求成绩目标的学生比高掌握目标的学生体验到更多的焦虑情绪，但在焦虑维度上与追求高掌握高成绩目标的学生之间无显著差异(Daniels，Haynes，Stupnisky,Perry，Newall，&Pekrun。2008)。Turner,Husman和Sehallert(2002)在探查羞愧情绪的前因和后果时发现，内部目标和外部目标都与羞愧情绪显著相关。那些在完成重要学习任务而又没有达到要求的学生体验到了比较多的羞愧情绪。但Linnenbrink和Pintrich(2002)却提出了一个双向不对称理论来解释成就目标和学业情绪之间的关系。他们认为，心境会影响学生对班级目标的知觉和个人目标的设定，个人目标又会影响学业情绪。同时，他们总结了前人关于成就目标与情绪关系的研究，发现掌握接近目标与积极情绪以及掌握逃避目标、成绩逃避目标与消极情绪之间都有显著的正相关，但关于掌握目标和消极情绪以及掌握逃避目标、成绩逃避目标和积极情绪之间的关系，许多研究的结果还不一致。在已有的这些研究中，大多数采用的是相关研究，相关研究并不能说明两者之间的因果关系，两者之间到底谁是因，谁是果，还有待进一步的研究证实。
　　3.1.3认知能力
　　Goetz，Preckel，Peknm和Hal2(2007)考察了数学考试情境中学生的学业情绪。他们在考前，考中和考后都对学生的情绪进行了测量，问卷对每种情绪只设置一个条目，这样是为了最大程度地减少测量对考试成绩的影响。结果发现，逻辑推理水平不同的学生会体验到不同的学业情绪。高水平学生体验到最多的情绪是高兴，低水平学生报告了更多的焦虑和愤怒情绪，而中等水平学生则报告了最多的厌倦情绪。这是因为，对于这些中等水平的学生来说，他们的逻辑推理能力和学业成绩既没有低到让他们产生焦虑和愤怒的程度，但也没有达到让他们感到高兴的水平，所以他们就体验到了相对过多的厌倦情绪。这项研究表明，学生的认知能力与学业情绪也有着密切的关系。
　　上述研究从不同的方面研究了个体因素对学业情绪的影响。实际上，个体的能力水平、归因方式、自我效能感、成就目标等各因素之间也是相互联系、相互影响的，这些因素影响个体的学业情绪，个体的学业情绪反过来也会影响其归因方式、自我效能感以及成就目标的设定，学业情绪与这些因素组成了多向链接。但在目前的研究中，大多数都只是单向的去考察这些因素对学业情绪的影响，很少就学业情绪与诸因素之间的双向或多向联系进行研究。这种单维的研究，似乎并不能真正揭示学业情绪与个体因素之间复杂的关系。
　　3.2环境因素
　　Peknm，Gortz，Titz和Raymond(2002)在控制。价值评估模型中指出，学生的控制，价值评估体系会受到以下环境因素的影响：课堂教学质量、重要他人对学业的期望、班级整体学习水平、教师反馈、互动学习以及家长同伴的支持。他们的研究也发现，教师的热心、成就压力、班级竞争与合作气氛、教师反馈、家长同伴的支持以及互动学习都与学业情绪显著相关。Assor，Kaplan，Kanat-Maymon和Roth(2005)控制教师教学行为的实验研究发现，教师的消极教学行为(如，对失败的惩罚、不允许学生有独立的观点等)可以引发学生的愤怒和焦虑情绪。
　　Frenzel，Peknm和Goetz(2007)用二层线性模型对1623名(5-10年级)中小学生的数学课堂的研究也表明，不管是在个人水平还是班级水平，学生对班级环境的知觉都会影响到他们的情绪。在个人水平，学生对课堂教学质量和班上同学对课程的整体评价(如班上大多数学生认为数学是一门很酷的学科)的知觉与高兴正相关，与焦虑、愤怒及厌倦负相关。对教师惩罚及教师对失败的消极评价的知觉可以正向预测学生的焦虑和愤怒，而对班级的竞争与合作气氛的知觉则与高兴、焦虑、愤怒、厌倦正相关。在班级水平，成绩水平高和男生比例高的班级的学生会体验到更多的消极情绪，这就是所谓的“大鱼小池塘”(big-fish-small-pond)效应。男生比例之所以也会起到很大的影响作用，可能因为考察的是数学学科。
　　同时，也有学者认为，在班级、家庭、课堂这些环境因素对学生学业情绪的影响过程中，学生的自我认知起着很重要的中介作用。Goetz。Peknm，Hall和Haag(2006)用结构方程模型从社会认知的 角度对拉丁文课堂的研究发现，当在家庭环境和学业成绩对高兴和焦虑影响的模型当中，引入学业自我概念和对成绩的价值评估这两个中介变量之后，模型的拟合度会显著提高。G0etz，Frenzel，Hall和Pekrun(2008)在数学成绩和德语成绩对高兴情绪影响的研究中，也验证了学业自我概念的中介作用。
　　以上的这些研究从个人、家庭和班级的角度探讨了环境对学业情绪的影响。但在教育情境中，个人、家庭和班级只是教育机构的组成部分。学业情绪还会受到文化、教育体制以及学校氛围的影响。未来的研究应该考察不同班级、不同类型学校、不同教育体制以及不同文化背景下学生的学业情绪，这样就可以探讨学生的情绪在多大程度上可以归因于教师和课堂，有多大程度是受到学校、教育体制和文化背景的影响。
　　
　　4　学业情绪的领域特异性
　　
　　如果学生在数学课堂里体验到高兴情绪，他们将会对其他学科(英语、科学等等)也产生同样的情绪吗?同一个学生会对他学的所有课程表现出同等水平的考试焦虑吗?这涉及学业情绪的领域普遍性与领域特异性问题。
　　Goetz，Frenzel，Pekrun和Hall(2006)用多层线性模型中的零模型分析了不同学科学业情绪之间的关系。他们考察了721名中学生(7到10年级)在数学、英语、德语、和拉丁文中的高兴、焦虑和厌倦情绪，结果发现，不同学科学业情绪之间相关很低，但不同学科焦虑情绪间的相关程度要比不同学科间高兴以及厌倦情绪的相关高。Goetz，Peknm，Hall和Haag(2006)对英语、德语、数学、音乐、体育这五门课中高兴、焦虑和厌倦情绪的研究也得到了类似的结果。Goetz，Frenzel，Peknm和Liidtke(2007)又对542名8年级和11年级中学生学科间和学科内的学业情绪进行了研究，测量了学生在数学、物理、德语和英语四门学科中的高兴、自豪、愤怒、焦虑、厌倦五种情绪，结果也表明，学科间的这些情绪之间相关都很低，而且这种低相关关系会随着年级的升高而变得更低。与前两个研究不同的是，在这项研究中他们发现不同学科焦虑情绪间的相关和不同学科高兴情绪间的相关程度一样低，而且在两个年级水平上，都是处于最低水平。这可能与研究者在研究中采用不同的研究工具有关系，在前两个研究中，测量每个学科的每种情绪的问卷只含有一个条目，但在后面的研究中，问卷包含四个条目，后面所用问卷的效度要比前一个高。这也就意味着，问卷的效度会对研究结果产生很大的影响。
　　上述研究结果表明，学业情绪具有领域特异性(domain specificity)。Goetz等人在上述的三个研究中用结构方程模型对学业情绪的这一特性进行了验证，并在对学业情绪影响因素的研究中，提出了理论解释。Goetz，Frenzel，Hall和Pekrun(2008)认为，在学业成绩对学业情绪的影响过程中，学业自我概念起着重要的中介作用，而学业自我概念又受到学生内外参照模型(the internal／external frame of referencemodel)的影响，不同学科学业自我概念之间相关很低(Marsh，1986)，进而导致不同学科学业情绪之间的低相关，从而使得学业情绪具有了领域特异性。随着年龄的增加，学生的学业自我概念会交得更加清晰明确，这就可能使得学业情绪的领域特定性也随着年龄的增长而更加明显。
　　已有研究主要以德国中学生为被试探查了不同学科中高兴、自豪、愤怒、焦虑、厌倦情绪之间的关系，表明学业情绪具有领域特异性。但其他年级的学生(小学生、大学生)以及其他情绪(失望、放松、希望等等)是否也具有领域特异性?其他文化背景下(尤其是教育体制与德国有很大差异的地区)的学生的不同学科学业情绪之间是否也是表现出类似的关系?这些问题还有待进一步研究。
　　
　　5　总结与展望
　　
　　在过去的10年当中，越来越多的研究者开始关注学业情绪这一领域的问题。对学业情绪的研究已经达成了以下几点共识：(1)学业情绪会影响学生的学习兴趣、学业成绩、个人发展、心理健康以及学校和班级的学习环境，具有非常重要的研究意义。(2)学生对学习任务的价值，控制评估、成就目标、认知能力以及班级、家庭、课堂等环境因素都会影响学生的学业情绪，且环境因素会影响学生的自我认知，从而影响他们的学业情绪。(3)学业情绪具有领域特异性。
　　尽管已有研究取得了很大的进展，为学业情绪的理论研究积累了资料，加深了人们对学业情绪的认识，但这些研究依然存在一些问题，这些问题也预示着未来研究的方向。
　　首先，对于“情绪”、“兴趣”、“幸福感”和“情感”这些概念的界定依然不是很清晰。在已有研究中，有些研究者把兴趣看是情绪，而有些研究者又把它当作情绪的组成成分，我们到底应该把兴趣看作是一种情绪还是看成是情绪的一个组成部分，应该有一个明确的划分方式。对学业情绪结构的划分也不一致，有的研究者把学业情绪看作是消极情绪到积极情绪的连续体，而有的学者则把它划分为高兴、生气等几个离散情绪进行研究(Pekrtm，&Schutz，2007)。这些界定、划分方式的不一致，使得整合这一领域的研究变得很困难。在以后的研究中，可以从理论和无理论水平对这些研究结果进行整合，以便为我们的教育实践提供比较一致的信息。
　　其次，已有研究很少关注学生学业情绪的发展特点问题。由于受到生理、心理发展、学业任务及学习体制的影响，小学生、中学生和大学生的学业情绪可能有差异。已有研究往往只关注某一特定年龄段小群体，如中学生或大学生，缺乏对整个学生群体学业情绪发展问题的研究。
　　再次，在已有的研究中，主要探讨了普通正常学生的学业情绪。那些有学习障碍或者智力低下等特殊群体学生的学业情绪有什么特点?城乡学生学业情绪有无差异?留守儿童和流动儿童的学业情绪是否有新的特点?学生在同一时间体验到的不同情绪之间是否会相互影响?这些情绪的内部结构和动力系统是否一致?这些问题还有待研究。
　　最后，环境因素在对学业情绪的影响过程中，是通过个体因素起作用的。在学业情绪这一领域还需要更多的教育干预研究去探讨教师、父母、学校组织等环境因素是怎样通过个体因素影响学生的学业情绪的，我们应该为学生创造什么样的学习环境以及采用哪些干预措施可以减少学生的厌倦、愤怒、羞愧、失望等消极情绪，哪些训练可以提高学生对情绪的自我调控能力，培养他们的积极情绪。到目前为止，除了考试焦虑外，大多数干预研究的效果都不明显，所以在这一方面，还需要大量的实证研究。
　　总之，在学业情绪这一领域还存在很多问题值得深入研究。由于文化的差异，中国学生所体验到的学业情绪可能会与西方学生有差异。积极开展学业情绪的研究，对正处于深化教育体制改革、全面推动素质教育的当代中国，具有十分重要的理论研究意义和实际应用价值。

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